Воспитание

Что касается «педагогики необходимости», то «задачу социализации, окультуривания человека эта педагогика, в принципе, выполняет хорошо... Однако без педагогики свободы (т. е. если... у него не остается возможности для реализации собственного выбора) он воспитывается несвободным. Кроме того, примем во внимание, что социальное программирование личности, социальнопедагогический контроль... в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее «хочу» ребенка, а на внешнее «надо». Отсюда эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения» (О.С. Газман. Цит соч., с. 14).

Очевидно, что «педагогика необходимости», в основе которой лежит понимание ребенка как объекта манипулятивного воспитания, если не исчерпала себя, то не может обеспечить способность самостоятельной ориентировки ребенка и подростка в окружающем мире (включая систему социальных и межличностных отношений), самостоятельного выбора и принятия самостоятельных решений, в том числе касающихся собственной судьбы (биографии). Между тем, живя в молниеносно изменяющемся обществе и не имея возможности подготовить ребенка к определенному состоянию этого общества (плохо ли, хорошо ли, но именно это мы делали в советское время), мы просто не имеем другой разумной потенциальной цели образования, кроме как «выращивания» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям (В. Франкл).

Психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемноконфликтных ситуациях нравственного выбора. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляют собой внутренние регуляторы развития личности. Вера, совесть, честь, совестность – все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, в делах и поступках, а не достаются в наследство от родителей и не передаются посредством самых правильных слов. За воспитанием личности всегда должен стоять процесс изменения ее жизненных связей с миром, с людьми.

Совершенно ясно, что в рамках данной Программы (да и вообще!) невозможно дать исчерпывающее описание процесса воспитания под обозначенным здесь углом зрения. Поэтому, не развертывая подробной аргументации, мы попытаемся сформулировать свою позицию в виде десяти основных принципов гуманистического (развивающего) воспитания.

Впервые эти принципы (здесь они модифицированы) были изложены в 1988 году в докладе А.А. Леонтьева на семинаре «Средства массовой коммуникации в воспитательной системе школы», проведенном секцией «Массовые коммуникации в обучении и воспитании» Педагогического общества РСФСР. Позже они были опубликованы в его же выступлении на «круглом столе» «Реформирование образования России» (Педагогика, 1997, № 5, с. 33–35). В анонимной форме («Современное воспитание предполагает...») они изложены также в статье: В.И. Байденко. О концепции воспитания в системе общего и профессионального образования Российской Федерации //Гуманизация образования. Вып. 4. М., 1998, с. 170, где, однако, опущены принцип социального творчества и принцип развивающего образования.

Перечисленные здесь принципы близки выделенным А.Г. Асмоловым методологическим принципам воспитания. Это принцип включения личности в значимую деятельность, принцип демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, принцип смены социальной позиции личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса.

1. ПРИНЦИП СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ. И целью воспитания, и критерием воспитания является не пассивное усвоение тех или иных норм ценностей, которые могут быть совершенно «правильными», социально значимыми, но которые для ребенка пустой звук, голая абстракция, а способность к социальному действию, социальному поступку (А.С. Макаренко, «коммунарская педагогика» И.П. Иванова). Его естественная активность должна быть направлена в социальное русло, и только через такую ориентацию его «самодеятельности» возможно само нравственное воспитание. Однако необходимо разделить три уровня личности, имеющие отношение к воспитанию как педагогическому феномену. Первый уровень – уровень социальной установки, т.е. фиксированного оценочного отношения к тому или иному лицу, организации, событию, поступку. Для школы осуществить целенаправленное формирование таких социальных установок – вполне реальная задача. Второй уровень – уровень убеждения. Под убеждением мы понимаем целостную характеристику личности, отражающую то или иное осознанное самоопределение личности в социальном мире, самоидентификацию этой личности с определенной социальной группой, наконец, готовность этой личности к определенным социальным поступкам. Обеспечить формирование убеждений школа может только в том случае, если это не связано с так называемой конверсией – изменением «знака» убеждения и вообще его фундаментальной перестройкой. Представляется, кстати, что, не ставя себе задачей формирование определенных убеждений, школа вполне может ориентироваться на перевод самоопределения личности с уровня социальных установок на уровень убеждений. Третий уровень – это уровень социально значимого поступка. Учитывая, что в школе законом воспрещена всякая политическая деятельность, в ней речь может идти только о выращивании определенного типа личности – личности, способной к самостоятельному выбору и самостоятельному принятию решений, способной противостоять внешнему давлению и отстаивать свое мнение, не ригидной, т. е. способной изменять позицию при изменяющихся обстоятельствах, в то же время не адаптируясь пассивно к этому изменению, и т.д. Литература наряду с историей и обществоведением наиболее значима в этом плане. Но только не следует избегать выхода из условного школьного мирка в реальный большой мир; учебник литературы или истории может и обязан участвовать в формировании у школьника просоциальных, альтруистических, антитоталитаристских установок и по возможности убеждений.

2. ПРИНЦИП СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА. Действие, которое совершает ребенок, поступок, который он совершает, может быть вынужденным, не осознанным и не «прожитым» (А.Н. Леонтьев) школьником, а может и должен быть актом его свободного выбора, свободного творческого волеизъявления. Этот поступок он должен совершить сам, не под давлением, в том числе не под давлением коллектива (референтной группы). Ср. в «Концепции» ВНИК «Школа»: «Если товарищеская среда... нивелирует личность, формирует слепое подчинение, конформизм, а не самостоятельность и человеческое, гражданское достоинство, какие бы благородные политические, социально значимые цели ни ставились при этом, такие общности есть суррогат коллективности...» (Концепция общего среднего образования. Проект. – М., 1988, с.30).

3. ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА. Начнем с того, что под коллективом мы понимаем совсем не то, что было принято понимать в педагогике советского времени. Коллектив, как его трактует А.В. Петровский и его школа, есть определенная ступень развития социальной группы, а именно «группа, где межличностные отношения опосредствованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» (Психологическая теория коллектива. – М., 1979, с. 227). В нашей педагогике, долго гордившейся своим «коллективизмом», в результате оказалось больше потерь, чем приобретений. Забыта основополагающая мысль А.С. Макаренко о том, что в образовательном учреждении один коллектив, включающий и учеников, и учителей. При этом ученический «коллектив», который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в последние советские десятилетия превратился в игрушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной администрации и учителей. Это был способ манипулирования ребенком через коллектив. В результате мы разучились относиться к школьнику как к человеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического «коллектива», если он оказывается способен на такую позицию. Дело в том, что школа оказалась изолированной от общества (но ср. противоположную позицию П.П. Блонского и Л.С. Выготского!), а социальная жизнь и активность ребенка в школьном коллективе стали имитацией реальной социальной жизни, социальной активности, игрой на макете. Именно поэтому наша система воспитания так быстро отмерла, как только резко изменилась социальная и социальнопсихологическая атмосфера в обществе. Надо добиваться того, чтобы социальные действия школьников входили в социальную жизнь общества как ее составная органическая часть. Мы же все время сбиваем их на игры.

4. ПРИНЦИП РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ. «Зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) есть не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какоето мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке товарищей, учителя, родителей – естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок – а в этом и состоит наша цель. Личностное развитие школьника предполагает опережающее его участие в деятельности коллектива. Но именно участие, а не конформное следование чужим требованиям, не бездумное подражание поступкам других. Иначе никакого развивающего воспитания не получится.

5. ПРИНЦИП МОТИВИРОВАННОСТИ. A.H. Леонтьев писал: надо готовить почву для того, чтобы вносимые в сознание человека идеи приобрели для него субъективный, личностный смысл. А для этого следует прежде всего отдать себе отчет в том, что «воспитание личности без понимания ведущих ее мотивов будет неполным...» (А.Г. Асмолов. Культурноисторическая психология и конструирование миров. – М.; Воронеж, 1996, с. 641). Пока же воспитание начинается с готовых ответов на незаданные и вообще не существующие для ребенка вопросы.

6. ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ. Нельзя воспитывать скопом. Обратная связь в воспитании должна идти от конкретной личности, а не от внешних признаков поведения. Ребенок должен «вписываться» не в наше обобщенное и усредненное, а следовательно, обедненное, «эталонное» представление о том, каким он должен быть, а в наше представление о том, каким этот конкретный ребенок как личность мог бы стать.

7. ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. Удобные педагогические абстракции («трудовое воспитание», «патриотическое воспитание» и т.п.) нельзя переносить в реальный воспитательный процесс. Как образование – не сумма предметов, а формирование единого и целостного oбраза мира ребенка, так и воспитание не может быть разложено по отдельным полочкам: на одной полочке – трудовое воспитание, на другой – этическое, на третьей – эстетическое... У ребенка не только голова одна, у него и сердце одно!

8. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ. Процесс воспитания – не дело одной только школы, и одна она обеспечить полноценное развитие личности ребенка просто не в состоянии. Ведь ребенок входит, вопервых, в другие – формальные и неформальные – общности, социальные группы и коллективы. Вовторых, он является членом семьи и в этом своем качестве – постоянным объектом воспитания со стороны родителей и близких. Наконец, втретьих, он живет в том же большом и сложном мире, в котором живем мы, взрослые, читает те же газеты и порой те же книги, смотрит, как и мы, телепередачи, более или менее активно участвует в делах взрослых, сопереживает их радостям и тревогам, задумывается над совсем недетскими вопросами. Его воспитывает вообще жизнь. Л.С. Выготский заметил 70 лет назад: «Воспитывать – значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 240). Ср. заключительные слова одной из последних статей О.С. Газмана: «В борьбе с окружающей жизнью, даже плохой, школа всегда проигрывает. Но встраиваться в плохую жизнь она не может. Однако может построить собственную, автономную от плохого общества духовную жизнь... Если дети, развиваясь, имеют перед собой образец уважительного отношения к миру, образец помощи и поддержки, они сами будут готовы нести добро не абстрактным людям, а человеку, который рядом с ними. Чтобы человек этот оставался самим собой и чтобы он мог сам строить свою жизнь» (Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки (1996 г.) // Инновационное движение в российском школьном образовании.– М., 1997, с. 382). Особая и очень важная воспитательная проблема, связанная с единством образовательной среды (см. об этом понятии также в отдельном разделе данной Программы), – это создание единой системы внутришкольного и внешкольного воспитания и образования вообще, т.е. системы, включающей общее среднее и дополнительное образование в качестве равноправных (хотя по объему несопоставимых) компонентов.

9. ПРИНЦИП ОПОРЫ НА ВЕДУЩУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Такой деятельностью для подростков, например, является деятельность общения (Д.Б. Эльконин). У них постоянный дефицит этого общения, и воспитание в этом возрасте должно входить в первую очередь именно в эту нишу. В более общей форме можно выразить ту же мысль следующим образом. Воспитание на различных возрастных этапах должно соответствовать ведущей деятельности, характерной для данного этапа, и психологическим возможностям и ограничениям, связанным с возрастными особенностями «самодеятельности» и рефлексии над собой и своим поведением и деятельностью. Так, например, сказанное выше о воспитании как самоопределении едва ли в полной мере применимо к начальной школе.

Попытаемся подвести основные итоги сказанному выше.

К воспитанию как нельзя лучше применимы известные слова П.П. Блонского, сказанные об обучении: «...не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей» (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. – М., 1961, с. 126). Оптимальным способом для этого является, как говорил Выготский, «правило, исходящее от всех, от коллектива, и адресованное тоже ко всему коллективу, поддержанное самим действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни», а это возможно, если школа сумеет «пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера». При этом «всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно» (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 237, 240, 231). Воспитание, следовательно, не есть внушение учащимся какихто принципов жизни и деятельности, не есть навязывание им системы отношений, но поддержка и выращивание естественной человечности в детях.