І. ПИТАННЯ

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 377

Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни — по нескольку. Отметка — явление повсе­дневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнооб­разные последствия, к которым она может приводить. До­статочно сказать, что, когда автор настоящей работы захо­тел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в ли­тературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало — одиннадцать! Правда, не­которые из них перекрываются, не всегда строго выдержа­ны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задева­ет весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.

Начнем с такого момента, как мотивация. И вот поче­му. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сфе­ру учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специа­лист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называе­мую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Пре­жде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция пря­мая и непосредственная. Далее более глубокий, личност­ный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Да­лее— позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах од­ноклассников и учителя. Затем — социально-психологиче­ский пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасать­ся школьнику, к нему относятся с уважением. У него появ­ляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.

Как видим, происходит сложное, многослойное положи­тельное воздействие. Возникает желание испытать его по­вторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и уси­лия, которые необходимы для того, чтобы заработать пя­терку. Постепенно работа с полной отдачей становится чер­той личности школьника.

«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обна­деживающая, т. е. является достижением ученика и заяв­кой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пя­терке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник ис­пытывает чувство ущемленного престижа, родители — тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанав­ливают исполнение данных ранее обещаний, лишают неко­торых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глу­бокие слои, но уже с отрицательным знаком.

Совсем другая картина имеет место в случае так назы­ваемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, прав­да, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. По­является ли при этом чувство полноценности или неполно­ценности— зависит от уровня притязаний школьника. При­чем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба ху­же». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний по­явится чувство неполноценности, оно может привести к по­искам признания где-то на стороне (у подростков это пря­мой путь к уличным компаниям) либо может дать различ­ные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне оп­ределенная— ребята сближаются с подобными себе, с те­ми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают — радо­сти такой разговор все равно никому не приносит, а отсут­ствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать то­же. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерас­тает в привычку, а затем и в потребность заниматься уче­бой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное су­ществование.

Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабиль­на, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады от­ношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспе­вающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок—«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жест­кого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источ­ником почти исключительно неприятных переживаний. По­следствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных пере­живаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени — влияние на черты личности, изменение соци­ально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.

Использование стимулирующей функции оценки — мощ­ное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что ис­пользуется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (кон­трольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает уме­ние учесть индивидуальные особенности ученика, предста­вить глубину психологических пластов, задаваемых оцен­кой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребя­там хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологи­ческую травму неосторожно высказанным оценочным суж­дением.

Поэтому важным компонентом педагогического мастер­ства учителя является умение найти верный тон для вы­сказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше вы­сказывать строгим, несколько официальным и внушитель­ным тоном, другому — с нотой сожаления, третьему — с не­которым удивлением, четвертому — с упреком и т. д. Конеч­но, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит посте­пенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тог­да это умение обязательно придет.

Далее такой момент. Можно довольно резко высказать­ся, если это требуется, про конкретный поступок, конкрет­ную контрольную или ответ у доски, но нельзя распростра­нять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими лич­ность школьника, учитель вызывает отчуждение этого уче­ника от остальных ребят класса. Тот оказывается в глу­бокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что назы­вается, с натуры.

„— Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, — говорит учительница победным то ном, — Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двой­ку я тебе ставлю.

Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня ра­дость—Петров получил двойку.

А хотелось, чтобы случилось так:

— Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."

Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зари­совка с натуры достаточно типична и предлагаемый авто­ром подкорректированный монолог учительницы психоло­гически построен вполне правильно.

Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравни­вайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, кото­рый всегда делал по 13—16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Одна­ко этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много зани­маться грамматикой. Отметить прогресс — значит поддер­жать сделанные усилия. Не сделать этого — значит пере­черкнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, вы­ставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Ма­неврировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее го­речи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил не­терпеливо— будто пожар начался) с победным видом, бле­стящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: — Ура! Я двойку получил!»

Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать до­саду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называ­лась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной яс­ности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает прояв­ляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости — семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина — умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.

Здесь мы подходим к еще одному моменту психологи­ческой грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка — это не только выраженная в бал­лах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суж­дение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая — на­сколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?

С психологической точки зрения и та, и другая инфор­мация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать ре­зультаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в срав­нении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учи­тель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а за­тем как вывод из сказанного — отметка.

В какой-то степени учителей, отдающих приоритет от­метке перед оценочным суждением, можно понять. Отмет­ка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вы­шестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документаль­но не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришь­ешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его воз­можности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и явля­ется удобным отчетным показателем.

Надо отметить и еще один важный момент, касающий­ся высказываемых педагогом оценочных суждений. В пси­хологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки — положительный и отрицательный, или, иными сло­вами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяе­мое одобрение является значительно более мощным сред­ством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что форми­рует потребность повторного успеха, — эта потребность сти­мулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире исполь­зуйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нель­зя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарай­тесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всег­да старайтесь своими высказываниями «позолотить пилю­лю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.

Между тем практика показывает, что учителя, к сожа­лению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или ра­боту, кроме как положительно или отрицательно? Но пси­хология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказыва­ется, в таких случаях учитель по существу оставляет школь­ника без ясно выраженной оценки.

Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вы­звал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не полу­чается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стира­ет, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учи­теля. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.

Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошиб­ку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагиру­ет класс — либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно дога­дываться и строить предположения.

.. Это может быть, наконец, случай неопределенной оцен­ки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни инто­нация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные ис­толкования.

— Достаточно, Чернов, иди на место.

— Ну ладно, Коников, садись.

— Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, — пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, — по­скольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную само­оценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, по­ведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ве­дет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приво­дит к известному частичному (в данном отношении) осо­знанию собственной малоценности».

Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отри­цательным образом влияет и на мотивацию (не стимулиру­ет, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирова­ние контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить само­оценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкова­ния мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо вли­яет на все компоненты учебной деятельности, на какие толь­ко может влиять оценка.

Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оцен­ка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересу­ющему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.

Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где — об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.

Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суж­дения имеют несколько близких, переплетающихся функ­ций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.

Далее — это регулирующая функция. С помощью оце­ночных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школь­ники получали требуемый результат не каким угодно пу­тем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться счи­тать в уме) и поэтому применяет неправильные действия— пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель ука­зывает на неправильность такого способа решения и пред­лагает использовать правильный путь: действия в уме с опо­рой на ранее отработанную тему — состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирую­щую функцию. Если школьник, которому много раз пока­зывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик за­мечает очень легко: только учитель задал вопрос — уже тя­нется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании не­правильного приема работы — ученик очень часто не по­нимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и на­всегда порывает со старыми неверными приемами.

Можно выделить и другие функции оценочных сужде­ний на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка — санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.

Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной ра­боты) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем мно­гие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при фор­мировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на вы­сказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не на­оборот.

Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюде­ния учителя за работой своих питомцев. Остановимся те­перь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими прие­мами пользуются ребята при подготовке домашних зада­ний. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь конт­роль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигну­тый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.

Между тем ребята в большинстве своем готовы с легко­стью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим об­разом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.

Но если подобная ошибка как-то простительна школь­нику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждения­ми вроде следующих:

— Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво на­писаны. Отличная работа! Это потому, что она вниматель­на и все правильно делает и в классе, и дома.

— Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!

— А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено зада­ние по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше — изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.

Во всех приведенных суждениях одна и та же психо­логическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хо­рошо или плохо выполненное задание), учитель тем не ме­нее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил зада­ние). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.

Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все пра­вильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо се­бя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20—30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не под­сказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз — непонятно. Два — снова непонятно. Ре­бенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В мами­ных объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем не­понимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объ­яснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо гото­вить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ре­бята достигают поистине виртуозности в своем умении за­ставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, ко­торую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учи­тель высказывается о способе приготовления уроков нега­тивно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрек­нул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вто­рая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно тре­тья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец — намного хуже, да и времени уходит не­пропорционально много. Как будет реагировать она на за­мечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вто­рых, единственный вывод, который она сделает, будет та­ким: если час, проведенный над стихотворением, считает­ся недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?

Возьмем третий приведенный случай. У мальчика толь­ко первые две-три буквы похожи на те, что показаны в про­писи. Остальные сильно искажены, в конце строки — до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии стара­ния. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уро­ке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, уче­ник пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пи­шет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовы­вая» с первой, им самим написанной буквы. Третью — со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе ра­боты в конце строки букву трудно узнать? Какой резуль­тат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком се­бе помогал и вдруг ему говорят—не старался! Да еще — сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудно­стям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие кра­сивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догада­ется или старшие помогут) от неправильного приема ра­боты.

Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в слу­чае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятель­ство нельзя упускать из виду.

Что же касается влияния педагогической оценки на фор­мирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдет­ся хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы от­метим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формиру­ющая, информационная и корректирующая, воспитываю­щая и др. А в качестве глубокого пласта — социальную.

Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесооб­разно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Го­ворили и о том, почему этот момент трудно проконтроли­ровать учителю и легко — родителям. Во-вторых, к момен­ту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, кото­рому дома позволяли делать почти все, что ему захоте­лось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.