SELF- STUDY MATERIALS FOR UNIT I

Дата добавления: 2015-08-17; просмотров: 588

...Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых в отличие от первых характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы при­числить детей и с другими нарушениями предметного восприя-

тия. Но в данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связа­ны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность сле­дует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые при­водятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные призна­ки и свойства его (оптико-гностические нарушения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артику­ляции. Между тем изученные нами случаи позволяют утверж­дать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подража­нием (хотя, конечно, не исключают последнего). При недоста­точности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладе­нии речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подража­тельностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замедлен­ное развитие понимания слов — вот что характерно для негово­рящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявле­нием речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия ов­ладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гнос-тической недостаточностью. Основные затруднения, которые здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением гра­фического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встре­чаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной груп­пы детей они потребуют иного объяснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются доста­точными, следовательно, не дефект слухового восприятия влия­ет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптичес­кого дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недо-

статочно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недиф­ференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акус­тическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нару­шения письма фонематического характера при оптических ала-лиях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого- те кета в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающи­ми оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методическом отношении мало разработана. Результаты достигаются медлен­но. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действительности.