Доходи підприємства: види, особливості формування та відображення у фінансовій звітності.

Дата добавления: 2015-08-30; просмотров: 603

Все живое в мире живет, развивается, усложняется и совершенствуется, испытывая непрерывное воздействие окружающей среды и непрерывно с ней взаимодействуя.

Подчиняясь этому основному условию существования всего живого, развивается как индивидуальность и каждое человеческое существо.

Мы говорим о взрослом человеке – у него такой-то характер, такие-то способности. Он замкнут. Он общителен. Он весь в движении, как беспокойная ртуть. Он тих и скучен, как стоячее болото. Он скор в решениях. Он тугодум и мямля. У него абсолютный слух, и он с детства поражал всех музыкальными способностями. Или – ему, как говорится, медведь на ухо наступил, и с таким ухом он, несчастный, прожил всю жизнь. Один – гениальный полководец. Другой – и в солдатах не смог проявить сообразительности.

На протяжении многих веков люди считали, что ничего с этим поделать нельзя. Сначала виновником всех разнообразий, не поддающихся исправлению, считались всемогущие боги, потом – судьба. Затем нашли нового виновника – наследственность – и стали валить на нее все пороки и объяснять ею все добродетели. Наследственность пришлась ко двору и даже вступила в мирное сосуществование с судьбой, роком. Правда, бывало трудно объяснить, почему у талантливых родителей появлялись огорчительно бездарные дети. Но тут можно было либо сослаться на "роковой" промысел, либо намекнуть на непозволительную ветреность супруги.

Потом науке стало известно, что в формировании характера той или иной индивидуальности рок участия вовсе не принимает, а родители – чаще всего лишь в той мере, в какой их можно назвать окружающей реальной средой, которая воздействует на своего отпрыска и с которой он согласно взаимодействует (или – которой он упорно противодействует). Родители, конечно, передают по наследству физические особенности своего типа, в том числе и анатомическое своеобразие структуры отдельных органов чувств, но это ведь – только кирпичики, из которых можно выстроить все что угодно.

Передаваемые по наследству физические структуры дают возможность для возникновения определенных индивидуальных способностей, но эти возможности могут и не воплотиться в действительность. Например, у пары отличных певцов может появиться безголосый отпрыск, с дедушкиной гортанью.

Психические же свойства – такие, как честность или упрямство, или доверчивость, или вспыльчивость, или нерешительность, – не передаются по наследству, а каждый раз в каждом человеке создаются заново под влиянием условий, в которых он растет. Что уж говорить о таких индивидуальных особенностях, как любовь к прекрасному или тяга к музыке!

Жизнедеятельность человека, его опыт совершенствуют его словесную сигнальную систему, и она, естественно, воздействует на породившую ее образную сигнальную систему.

В ходе прогресса человечества роль словесной системы, роль языка и мышления, все возрастает но это не значит, что теряет значение система непосредственного чувственного познания. И если вторая сигнальная система перестраивает деятельность первой, поднимает ее на более высокий уровень – то и первая система, являясь физиологической основой словесной системы, по мере своей перестройки оказывает на нее обратное, формирующее воздействие.

Упражняя мускулы, гимнаст упражняет и мозг. Взаимодействие мышления и физической деятельности тела (сенсомоторики) – непрерывно. Поэтому гимнастическая тренировка не ограничивается только сенсомоторикой. Закон взаимодействия двух систем позволяет использовать это взаимодействие и в процессе любого познания не игнорировать ни ту, ни другую систему.

Б. Г. Ананьев предостерегал от недооценки роли развития и воспитания сенсомоторных качеств, нужных человеку, потому что "самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека", а отсюда – "для ученого, инженера, агронома, педагога сенсорная культура наблюдения и системы моторных умений необходимы так же, как для художника, музыканта, писателя необходимы развитые цветоразличение, музыкальный слух, наглядные образы в мышлении, сочетаемые со сложнейшими моторными навыками и умениями.

Мы часто наблюдаем в жизни – какая-нибудь деятельность за несколько лет неузнаваемо изменяет человека. Так, у прежних актеров-ремесленников повседневно практикуемый ими набор штампов, механическое словоговорение, привычное самовзвинчивание, некое условное благородство и изящество манер приводили к выработке определенных динамических стереотипов и создавали особый "актерский" стиль поведения с ходульностями и "плюсиками", с декламационной манерой речи, от чего актер не мог избавиться и в жизни, даже если этого хотел.

Так и в наши дни поверхностное знакомство с системой Станиславского, боязнь "наиграть чувство" – порождает мертвый штамп простоты в иных спектаклях, и штамп этот мало-помалу формирует бесстрастную, бессодержательную актерскую личность.

Хотим мы того или не хотим – развитие нервно-психической организации ученика, формирование личности на основе природного темперамента все равно происходит при любой системе воспитания актера, даже при воспитании вне всякой системы, даже при дилетантском и ремесленном "воспитании".

В каждой области человеческой практики, в результате взаимодействия человека с окружающей его средой, в результате требований его профессии, в процессе жизненного пути у каждого человека возникают те или иные особенности его нервной системы, так или иначе изменяются сферы эмоциональные и мыслительные, складываются те или иные чувственно-двигательные навыки и умения, изменяется темперамент, преображается (или утверждается, или "маскируется") тип нервной системы.

Именно актерская профессия, как никакая другая, требует особенно пристального внимания к состоянию и эволюции эмоциональной и мыслительной сфер, потому что единственный инструмент актера – его собственный организм, а единственные краски, которыми он воссоздает картину жизни, – его сегодняшние эмоциональные и интеллектуальные возможности.

Обратившись к современной психофизиологии, мы увидим, что:

1. качества эмоциональной и интеллектуальной сфер человека теснейшим образом связаны с его способностями к восприятию простейших ощущений – зрительных, слуховых, кожно-осязательных, мышечно-двигательных и др. (поскольку эти простейшие ощущения можно назвать кирпичиками, из которых складываются эмоциональная и интеллектуальная сферы человека);
2. восприятие ощущений зависит от уровня развития тех или иных органов чувств;
3. планомерное развитие отдельных чувственных умений (таких, как глубина и объем зрительной памяти, быстрота переключения с одного чувственного различения на другой и т. д.) приводит к общему расширению эмоциональной сферы;
4. художественный тип нервной системы (по И. П. Павлову) характеризуется зрительной памятью, а качества зрительной памяти определяют качества процессов образного мышления.

Задача состоит в том, чтобы всякий процесс обучения и воспитания учитывал необходимость целенаправленного формирования нужных для данной деятельности (и для данной индивидуальности) чувственных умений и нужных уровней развития органов чувств, поскольку они могут появляться не только сами собой, в итоге профессиональной деятельности, но и планомерно, в результате заданной тренировки.

Тренинг, усовершенствуя сенсорную культуру наблюдения, сенсорные и моторные умения, изменяет природу сенситивности человека в заданном направлении, углубляет интеллектуальную и эмоциональную стороны актерской индивидуальности. Сознательное владение сенсорным механизмом – это умение использовать свои возможности, а обогащение арсенала чувств – это увеличение своих возможностей на пути естественного возбуждения творчества органической природы.

Работа по направленному изменению сенситивности может сочетаться с работой над отдельными качествами характера: над избирательными отношениями к людям, к явлениям и к собственной личности (самооценкой), над коммуникативными чертами личности (умением подойти к другому человеку и понять его), над волевыми и трудовыми свойствами и навыками, над чертами мировоззрения. Эта работа не может не привести к изменению характера личности, а всякое движение в сторону такого изменения отражается и на темпераменте человека, изменяет темперамент в той мере, в какой изменяются составляющие его величины. Именно так преображается тип нервной системы.

Здесь возникает проблема огромной важности, которая, несомненно, будет решена по мере развития будущего, научно-программированного обучения.

Характер сенситивности человека формируется в процессе его жизненного пути – в результате всех взаимосвязей человека с окружающей средой в его социальной, общественной, трудовой, творческой, повседневной деятельности. Складывающаяся в ходе жизни сенситивность оказывает обратное влияние на дальнейшее течение жизни, продолжая формировать характер человека.

Взаимосвязь и взаимозависимость между сенситивностью и человеческой практикой имеет свои законы. Задачи науки – исследовать и раскрыть их. Какие конкретные условия привели к возникновению сенситивности данного человека? Как именно идет дальнейшее развитие этой сенситивности? Какое влияние оказывает сенситивность данного человека (а не человека вообще) на его деятельность?

Эти вопросы решаются совместными усилиями психологов, физиологов, генетиков, социологов, математиков и других ученых.

В русле этих исследований находится и предпринятое в свое время изучение структур личностей и, в частности, изучение способностей различных социальных групп (работы К. К. Платонова).

Современная генетика помогла узнать более полутора тысяч наследственных болезней и предрасположений к ним. Врачи могут с достаточной вероятностью предсказать родителям первенца, появившегося на свет с тем или иным наследственным дефектом, заболеет ли и второй их ребенок, который еще и не родился.

Согласно представлениям генетиков, каждый живой организм представляет собой результат действия и наследственных факторов и факторов среды, но выявить относительную роль и тех и других в психологической характеристике человека пока еще не удается. Для этой цели используется метод изучения идентичных близнецов в различных условиях среды и сравнения их с неидентичными близнецами.

Определение с помощью тестов уровня умственного развития привели ученых к выводу, что умственный уровень человека не обусловлен одной только наследственностью, а развитие его осуществляется при взаимодействии факторов наследственности и окружающей среды. В какой мере? Ответа пока нет.

Родители передают детям определенные наследственные видовые и индивидуальные особенности организма, определенные физические признаки, в том числе и своеобразную анатомическую структуру отдельных органов чувств, а также общую структуру нервной системы и других систем – кровообращения, дыхания и т. д.

Структуры, передаваемые по наследству (с известной закономерностью этих "передач"), определяют почву для возникновения индивидуальных особенностей и черт характера. Возможности эти могут и не воплотиться в действительность. Условия жизни могут притупить самое острое зрение, ослабить самую крепкую мышечно-суставную систему, превратить человека с задатками сильной и уравновешенной натуры в безвольного истерика, сделать из прирожденного художника педантичного бухгалтера, лишенного порывов воображения.

Нас поражает, что Моцарт в тринадцатилетнем возрасте был уже концертмейстером придворной капеллы, еще в раннем детстве завоевал славу композитора, скрипача и дирижера. Поражает, но кажется понятным: значит, у него были яркие прирожденные способности, которые не могли не проявиться в пятилетнем мальчике. Но как быть с другим гениальным композитором, Чайковским? Ничто не предвещало его музыкального гения. До 20 лет он и не думал сочинять музыку. И, самое непонятное, – Чайковский был, говорят, лишен абсолютного слуха, без которого, как будто, трудно стать композитором.

Нет, не все так просто с наследованием задатков одаренности. Может быть, как уже говорилось выше, в формировании личности ребенка родители принимают участие лишь в той мере, в какой их можно назвать окружающей реальной средой, которая воздействует на своего отпрыска и с которой он согласно взаимодействует (или которой он упорно противодействует?).

Может быть, все психические свойства человека, все особенности его привычек, пристрастий, различных сторон мышления – свойства приобретенные? И каждый раз, в каждом человеке, эти свойства создаются заново под влиянием условий, в которых он живет, и на основе унаследованных физических структур, из которых, как из кирпичей, можно выстроить все что угодно?

Пока ясно только одно – очень много неиспользованных резервов еще таится в нервной системе человека. Низок еще коэффициент полезного действия тех нервных устройств, которыми мы пользуемся.

Жизнь, Личность, Действие, Мысль – это огромные материки, пока еще во многом не исследованные. Скорее описанные, чем изученные. И кажущиеся почему-то такими понятными, что и изучать их вроде бы не к чему!

Новейшие работы нейрофизиологов подводят нас, возможно, к одному из объективных критериев художественной одаренности. При исследовании так называемой функциональной асимметрии полушарий головного мозга выяснилось разделение обязанностей полушарий: левое – заведует абстрактно-логическим мышлением, управляет логикой речи, правое – занимается интуицией, образным мышлением, и от степени функционального преобладания правого полушария зависит большая или меньшая склонность человека к художественному творчеству.

Американский ученый Е. Орнстейн описал эксперимент, в котором участвовали две группы людей: юристы – "абстрактные логики" и гончары – "художники". Они решали смешанные задачи, активизирующие то правое, то левое полушарие, и выяснилось, что у "логиков" более активным было левое полушарие, а у "художников" – правое. Не будем вдаваться в подробности этого и многих других зарубежных и отечественных экспериментов, но заметим, что наука дает нам все больше возможностей и для распознания одаренности и для поисков управления ее развитием.

Дело ведь не в том, что мы экспериментально констатируем факт: логик или художник. Художник – немыслим вне логики. Инженер без образного мышления – только техник-исполнитель. Видимо, есть еще и "взаимопомощь" полушарий – когда недостаток одних умений компенсируется другими. И в актерской среде мы знаем разных людей, у которых логическое и образное мышление сочетается в различных пропорциях, но какое-то одно из них непременно преобладает.

Остановимся хотя бы на самой возможности объективно установить – что именно преобладает и какова творческая природа того или иного человека.

Характерный признак нашего времени – пристальное, обостренное, как никогда, внимание к человеку, к его духовному миру, ко многим человеческим возможностям, увы, до сих пор не развивающимся в полной мере. Время великих, ошеломляющих открытий на всех фронтах науки говорит нам: человек может делать гораздо больше того, что он делает. Его организм – чудо из чудес. Его психика – неисчерпаема. Его знания способны безгранично совершенствоваться!

Далекий прицел науки, заманчивая перспектива – управляемая нервная деятельность!

Процесс развития личности связан с самыми разными факторами, и можно сказать, что личность развивается:

— под воздействием общественно-социальных условий окружающей среды;

— в зависимости от образа жизни и рода деятельности человека;

— в результате его взаимодействия с окружающим миром;

— на основе чувственного отражения объективной действительности через человеческие ощущения, восприятия, представления;

— на протяжении всей жизни.

У того или иного человека:

— имеющего какую-то унаследованную физиологическую структуру органов чувств;

— такие-то структуры нервной и других систем;

— такие-то физические предпосылки к возникновению тех или иных черт характера и способностей.

У каждого человека складываются:

— та или иная сенситивность;

— те или иные уровни развития органов чувств;

— тот или иной характер;

— те или иные индивидуальные способности и склонности;

— те или иные психические качества и свойства;

— та или иная физическая конституция.

В этом процессе (разумеется, очень упрощенном) нет ни одного неизвестного, которого нельзя, рано или поздно, с большей или меньшей достоверностью, установить. Чем более точными науками будут становиться физиология и психология, тем с большей точностью можно будет определять эти неизвестные. Чем полнее будут наши знания о том, как формируется сенситивность в ходе жизнедеятельности человека, тем с большей эффективностью можно будет направлять ее формирование, а значит – формировать черты характера, способности, склонности, пристрастия и другие стороны психической жизни человека.

Пусть не покажутся лишними эти рассуждения в книге, посвященной творческому тренингу. Напомним, что мы рассматриваем тренинг как способ изучения и освоения механизмов жизненного действия, а также как тренировку органов чувств.

Итак, установив закономерности развития личности можно будет направленно и активно воздействовать на характер формирующейся сенситивности, помогать формированию определенной, заданной сенситивности, необходимой для конкретной человеческой практики, для более продуктивной и целесообразной деятельности человека.

Разумеется, сенситивность – это лишь частность в общем комплексе явлений, связанных с проблемой познания и практики. Характер человеческой деятельности определяется не сенситивностью, взятой в отрыве от уровня сознания человека и от общественных условий, в которых осуществляется деятельность человека. Здесь все взаимосвязано, одно обусловлено другим.

Законы развития личности связаны с законами развития общества. Если можно назвать научно-направленное воспитание сенситивности и нужных комплексов сенсомоторных умений сенситивным воспитанием, то оно явится лишь одной из составных частей воспитания вообще. Можно надеяться, что педагогическая психология соединит теорию обучения и теорию воспитания в единую систему направленного формирования гармонически развитой личности, теорию, основанную на точном знании потребностей общества и на изучении потенциальных возможностей каждой индивидуальности. Бурный рост социологии, наблюдаемый в наши дни, поддерживает эту надежду.

В единую систему воспитания личности вместе с общим и профессиональным обучением войдут, как неотъемлемые и в то же время самостоятельные разделы – и эстетическое воспитание, и освоение "эмоциональной грамотности " – сенситивное воспитание. Наступающая эра программированного обучения потребует научной разработки важной проблемы: сочетания общих задач данного обучения с психофизиологическими возможностями данного учащегося. Иначе говоря – потребуется планируемое и планомерное развитие природных задатков, а также вновь создаваемых сенсорных умений учащегося в соответствии с общими задачами обучения.

Развитие сенсорных умений и навыков, знание механизмов эмоциональной сферы, умение владеть чувствами и волей – это и есть общие задачи актерского сенситивного воспитания. Можно рассматривать тренинг творческой психотехники как часть сенситивного воспитания актера.

Видимо, именно с творческих профессий начнется, как хочется верить, разработка практических методик развития отдельных сенситивных умений. Выше уже приводилась мысль О. Форш о возможности особого тренинга чувственных умений, нужных, например, для писателей.

Многочисленные факты, биографии великих людей позволяют думать, что всякая художественная одаренность – сочетание нескольких способностей, одна из которых преобладает, доминирует. Неодолимая творческая потребность художественно одаренного человека реализовать себя в творчестве – это потребность воспроизвести чувственно-эмоциональные образы, возникшие в его воображении, или выразить в художественных образах свои мысли. Потребность эта, если перейти на язык психологии, осуществляется путем:

— зрительного отображения в статике образа "застывшей динамики" природы (доминируют скульпторская, живописная, графическая, архитектурная, орнаментальная способности);

— словесного воплощения образов и мыслей, описывающих движения жизни и мысли (доминируют литературная, драматургическая, критическая, ораторская способности);

— звукового, ритмически организованного воплощения образов (доминируют музыкально-исполнительская, композиторская, дирижерская способности, а также поэтический вид литературной способности, певческий и хореографический виды актерской способности);

— перевоплощение в образ и действование в нем, выявление себя, своей сверхсверхзадачи через живой образ (доминируют актерская и режиссерская способности).

Очевидно, только сочетанием многих специальных способностей в структуре одаренности можно объяснить, что поэты своеобразно "поют" свои стихи, актеры рисуют себя в гримах и костюмах роли (причем – и это очень любопытно – прежде всего ищут "выражение глаз": это можно увидеть в рисунках и Ф. И. Шаляпина, и Ник. Симонова), а писатель перевоплощается в образы своих героев с такой полнотой, что действительно начинает страдать недугами своих героев, как Флобер, или получает мнимые физические травмы, как М. Горький в описанном выше случае.

Если способности действительно так тесно сплетены, то и в их развитии должен действовать закон косвенного воздействия, – воспитывая живописца, надо пробуждать в нем и актерскую грань дарования (способность к перевоплощению), и литературную грань (способность словесно выражать и осмысливать образы). Точно так же, воспитывая актера, надо развивать и изобразительную грань его творческих способностей, и звукоритмическую, и литературную. И так далее – по всем другим видам специальных способностей.

Высказанное здесь предположение основано на убеждении, что художественная одаренность со всеми ее четырьмя гранями представляет собой лишь часть общетворческой одаренности, присущей каждому человеку. Нет неталантливых людей! Найти свое призвание – значит найти преобладающую грань общетворческой одаренности, в которую, несомненно, входит, наряду с художественными, множество других способностей, в том числе математические, конструкторские, психомоторные, педагогические и т. д.

Значит, сенситивное воспитание – составная часть научно-направленного, гармонического воспитания личности. Решение этой проблемы даст дальнейшую перспективу тренингу творческой психотехники.

Но это дело будущего. А пока в тренинге творческой психотехники мы совершаем вместе с учеником увлекательное путешествие по малоизученной стране человеческих эмоций, человеческой воли и мысли. Признаться, наш тренинг от соприкосновения с научной терминологией стал казаться каким-то прозаическим или лабораторно-исследовательским делом, несовместимым с вольным духом творчества. Нет! В кропотливой, пусть трудной, но поистине творческой работе и заключено то, что завещал актерам Станиславский, требуя: познайте свою природу, дисциплинируйте ее! Этими словами, не раз повторенными в этой книге, мы и закончим ее.

Сергей Васильевич Гиппиус
ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ. Гимнастика чувств

СПб.: Изд-во "Речь", 2001. – 346 с.

Предисловие

Книга, которую вы держите в руках, уникальна. Уникальна по нескольким причинам: во-первых, она содержит богатейший материал, необходимый в каждодневной работе практического психолога, во-вторых, она написана педагогом, деятелем театрального искусства, и в третьих, несмотря на свою востребованность, после выхода в свет в 1967 году ни разу не переиздавалась. Игры и упражнения, разработанные Гиппиусом для своих воспитанников, уже на протяжении многих лет тщательно переписываются из книги в книгу. Они знакомы каждому, даже начинающему практическому психологу, использующему в своей работе групповые методы. Но, к сожалению, сейчас далеко не все специалисты могут назвать фамилию автора таких известных упражнений как "Пишущая машинка", "Двойная кинолента" и др. Практические психологи не случайно столь высоко оценили и полюбили предложенные Гиппиусом упражнения: прекрасно владея теоретическими основами психологии и умело применяя их на практике, он разработал целую систему развития познавательных и эмоционально-волевых процессов. Я надеюсь, я даже уверена в том, что возрождение "Гимнастики чувств" станет хорошим подарком для читателей – психологов, педагогов, студентов и всех тех, кто неустанно работает над собой.

Е.К.Лютова,
кандидат психологических наук

Глава 11. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Сложным нарушением мы называем такое, когда у ребенка сочетаются два первичных нарушения развития. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное нарушение речи, умственная отсталость и выраженные нарушения зрения, слабовидение и глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т. п. Именно эти достаточно выраженные нарушения развития должны рано диагностироваться у детей как сложные дефекты. Множественным нарушением мы называем такое, когда у ребенка сочетаются три или более нарушения (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда нарушений, вызванных глубоким поражением ЦНС, затрагивающим сенсорную и двигательную сферы ребенка. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного, установленного с рождения нарушения и трудностью диагностирования второго. Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем, по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т. д. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом, так как оно является прогрессирующим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.

1. ЭТИОЛОГИЯ СЛОЖНЫХ И МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Нередко ошибкам диагностики способствует позднее установление причины нарушения развития у ребенка, которая, будь она установлена своевременно, могла бы насторожить врача в отношении возможности поражения сразу нескольких функций. Известно, что биологические причины нарушения развития у ребенка могут иметь генетическое или экзогенное происхождение. В последние годы современная медицина серьезно рассматривает ряд неблагоприятных социально-психологических факторов, которые могут также серьезно осложнить эмоционально-личностное развитие ребенка (психическая депривация, реактивные расстройства привязанности, длительное расставание с матерью и т.д.).

Когда мы имеем дело с одним биологическим первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. В случае сложного нарушения развития, когда у ребенка имеется два первичных дефекта, можно рассматривать шесть разных нозологических вариантов: 1) первый дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение; 2) первый дефект имеет экзогенное, а второй генетическое происхождение; 3) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга; 4) оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо; 5) оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания; 6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии, имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример сложного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40 % — выраженный дефект зрения. Почти 30 % детей с синдромом Дауна имеют двойной сенсорный дефект в сочетании с умственной отсталостью.

Считается, что почти 60 % врожденных нарушений слуха являются генетически обусловленными. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений. Так, известно около 80 наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к одновременному нарушению зрения и слуха. Описан ряд синдромов, сочетающих врожденную тугоухость и врожденную миопию (синдром Маршалла), глухоту и прогрессирующую атрофию зрительных нервов обоих глаз; прогрессирующие мышечную дистрофию, тугоухость и пигментную дистрофию сетчатки (синдром Рефсума) и т. д. В ряде случаев сим-

птомы такого наследственного заболевания проявляются не одновременно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может возникнуть с рождения, а поражение сетчатки в виде пигментного ретинита начинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной («куриной») слепоты.

Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденных) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно), перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Такие заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейроинфекции в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.

Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наибольший риск множественного поражения плода возникает при заболевании матери краснухой на ранних сроках беременности. Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87 % пораженных детей имеют нарушения слуха; 46 % — врожденный порок сердца; 34 % — врожденные нарушения зрения и 39 % — трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца (триада Грегга). У некоторых детей последствия внутриутробного заражения вирусом краснухи проявляются спустя месяцы или даже годы после рождения в виде тяжелых соматических заболеваний, катаракт, прогрессирующего нарушения слуха, заболевания сахарным диабетом, замедления физического и психического развития и т. д. При подозрении у ребенка внутриутробной краснухи диагноз может быть подтвержден вирусологическими или серологическими лабораторными исследованиями. Вирус краснухи может выделяться у некоторых новорожденных детей в течение 12—18 месяцев жизни и создавать опасность заражения для других. С начала 70-х годов в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки с 1998 г.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к сложным нарушениям, является цито-мегаловирусная инфекция (ЦМВ), считающаяся наиболее распространенной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждается только после серологических лабораторных исследований. В период новорожденное™ это заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте — в виде пневмоний, менингоэнцефалитов, энтерколитов и других заболеваний. Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать нарушения как изолированные (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоретинита или атрофии зрительных нервов и т.д.) Цитомегаловирусная инфекция может стать причиной преждевременных родов и глубокой недоношенности ребенка. После того как была успешно решена проблема профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опасной инфекцией, могущей вызвать врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.

Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.

В последние годы ряд специалистов отмечает рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Примерно у 11 % недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте (врожденная глаукома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, ретинопатия или ретролентальная фиброплазия и др.). Ретинопатия (поражение сетчатки) развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном и световом режиме во время искусственного вынашивания в кювезах. При использовании кислорода в концентрациях, превышающих атмосферный уровень, возникает повышенное напряжение кислорода в артериальной крови ребенка, которое может привести к спазму и последующему тяжелому поражению незрелой сетчатки глаз новорожденного. Как следствие глубокой недоношенности, у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. В ряде случаев к бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Во многом причины глубокой недоношенности остаются пока не известными.

К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это название сложилось из сочета-

ния первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки; нарушение сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий-хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха).

Если причина нарушения развития у ребенка известна и может, по определению, привести к сложному и множественному дефекту, то все эти дети должны быть отнесены к группе риска по сложному нарушению сразу после рождения. Это глубоко недоношенные дети; дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомега-ловирусная инфекция, токсоплазмоз, сифилис и др.; дети, рожденные матерями, имеющими такие хронические заболевания, как диабет, заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.; это все дети, которые появились на свет в семьях, где отмечалось рождение людей со сложными нарушениями.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием. При этом нужно помнить, что при экзогенно обусловленных синдромах все симптомы, как правило, могут проявляться одновременно. При наследственно обусловленных — клинические признаки нарушений разных систем могут проявляться в разное время.

Единая комплексная программа обследования детей должна включать: обязательное медицинское и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.

Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития — это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным ее решать, нужны самые широкие знания в разных областях медицины, генетики, специальной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Особенно важны для них знания в области изучения и обучения детей с сенсорными нарушениями (глухих, слепых и слепоглухих).

Дошкольная специальная педагогика в отношении всех детей со сложными и множественными нарушениями только складывается. Пока имеются только отдельные индивидуальные истории обучения таких детей. И только в отношении детей с двойным

сенсорным дефектом (нарушением зрения и слуха) мы можем говорить об определенных традициях их специального дошкольного воспитания и обучения.

Наиболее изученной категорией детей со сложным нарушением являются слепоглухие дети. Только для этой категории детей со сложным нарушением созданы программы дошкольного обучения.

Обучение слепоглухих детей в нашей стране имеет вековую традицию. Широко известная школа для слепоглухих детей — Детский дом для слепоглухих в г. Сергиевом Посаде Московской области — всегда имела дошкольное отделение, в котором слепоглухие дети воспитывались иногда даже с двухлетнего возраста. И хотя эта школа успешно работает с 1963 г. в системе Министерства труда и социальной защиты населения Российской Федерации, в нашей стране до настоящего времени не существует официального определения ни слепоглухоты, ни другого вида сложного нарушения как особого вида детской инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению, и часто родители вынуждены решать сами, какой именно вид нарушения у ребенка нужно оформить для получения инвалидности.

К началу XXI столетия 80 государств мира имеют специальные школы и службы для слепоглухих. Содержание определения «сле-поглухой ребенок» различно в разных странах и зависит от условий воспитания таких детей и нормативных документов, принятых в каждом государстве по этому поводу. Например, отнесение ребенка к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в дошкольном или школьном учебном учреждении и особое социальное обслуживание (сопровождение, транспорт, перевод и т.д.) Слепо-глухота в этих странах определяется как комбинация нарушений слуха и зрения, которая создает особые трудности для общения ребенка и требует специальных условий для обеспечения его образовательных нужд.

2. О КЛАССИФИКАЦИИ СЛОЖНЫХ И МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить: 1) на тотально или практических слепоглухих;

2) на слепых слабослышащих; 3) на слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих.

Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения и речи, можно выделить: 1) слепых алаликов; 2) слабовидящих алаликов; 3) слепых детей с OHP и т. д.

Детей с нарушением зрения и движений можно разделить на: 1) не передвигающихся самостоятельно слепых детей; 2) слепых с остаточными явлениями ДЦП.

Глухих умственно отсталых детей можно разделить на: 1) глухих с выраженной умственной отсталостью; 2) глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.

Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном или условном характере этого определения. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной пе-догогической помощи, с одной стороны, можно существенно компенсировать и корригировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер, в связи с чем состояние ребенка заметно ухудшается.

Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1 -го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные возможности ребенка слышать. Опыт воспитания таких детей показывает, что в этих случаях своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект даже при временном их ношении, до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации.

Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить очки (ему показано две пары очков — для постоянного ношения и для занятий на близком расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного . улучшения зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о большом количестве осложнений после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и даже '. потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у ; части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хоро- ' шо подобранном лечении и правильном воспитании яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми ,

і

формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктив-ной тугоухостью и т. д.

С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота. Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).

Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.

По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка (слепоглухота), одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника, полученной в более позднее время; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополи-сахаридоза и т. д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т. д. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших — запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.

По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступив-

шее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями, от воспитания которого с рождения отказались его родители.

Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка: его психологического возраста ко времени наступления нарушений, достигнутого к этому времени уровня знаний и умений.

Известно, например, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. У нормально развивавшегося с рождения ребенка, потерявшего зрение и слух в 2—3 года, уже должны быть сформированы основные крупные и мелкие движения, предметные и предметно-игровые действия, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, иметь опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.

Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в 5—6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок переходит от речи, сопровождающей действия, к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком. И если заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений.

С другой стороны, нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний, наблюдаемых при резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. По тому, насколько успешно восстанавливаются нарушенные контакты со средой у такого ребенка, можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка, может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции.

Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве.

Но среди этого многообразия проявлений нарушений можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения.

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА СО СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СЕМЬЕ

Проблема, во многом определяющая все дальнейшее развитие ребенка со сложными и множественными нарушениями, — это проблема принятия его в семье.

Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития — это всегда глубокие переживания для всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть — это не всегда значит отказаться от ребенка, это означает и внутреннее несогласие с тем, что их ребенок не такой, как другие, неприятие этого. Эта драма принятия или непринятия ребенка всегда происходит в семьях, где на свет появилось дитя с выраженныминарушениями. Но подобные переживания во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как родителей ребенка с тяжелыми нарушениями — это главная и самая тяжелая проблема таких семей. Эти семьи часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить больного малыша в Доме ребенка, отказаться от его воспитания, так как, по их мнению, нет надежды достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие советы дают врачи, впервые в своей практике встретившиеся с подобным, действительно редким врожденным нарушением у ребенка; они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.

Именно в этот период родителям необходима поддержка специалистов, верящих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухо-го ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс и нашедшие в себе силы для правильного воспитания ребенка. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и не исключительный, что такие же или почти такие же дети воспитывались и воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают, как помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться, может существенно улучшить моральное состояние родителей.

Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье специалистами — патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной заботы о малыше и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны.

Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым его активным и самостоятельным действиям, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях успешного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря чему ребенку удавалось в семье овладеть начальным уровнем навыков и организованного поведения.

К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока не существует и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях начального и дальнейшего обучения для своего ребенка.

Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых категорий детей со сложным дефектом, слепоглу-

?88

хих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглу-хого ребенка — это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка, указания о наличии у него дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и рассказа об особенностях обучения в детском саду и школе.

4. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА СО СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказанная психологическая помощь семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Задачей специального дошкольного воспитания ребенка со сложными нарушениями должна стать психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка и выстраивание плана индивидуальных консультативных занятий с ребенком для родителей и педагогов любого ближайшего, подходящего по профилю специального дошкольного учебно-воспитательного учреждения. Специалисты должны понимать, что семья не в состоянии справиться самостоятельно с воспитанием ребенка со сложными выраженными и множественными нарушениями развития. Необходимо думать о возможности индивидуального и группового воспитания такого ребенка в условиях специального дошкольного учреждения. Занимаясь с таким ребенком несколько часов в день, специалист не только способствует его всестороннему развитию, но временно снимает тяжесть повседневных забот о ребенке часто с совершенно измученных родителей.

Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Опыт психолого-педагогической работы в семьях, воспитывающих слепоглухих или слепых детей с глубоким отставанием в психическом развитии, показывает, что специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д.

В тяжелых ситуациях неприятия собственного ребенка специальный педагог как бы становится посредником между отчаявшимися родителями и их малышом, создавая то жизненное пространство, в котором может происходить его развитие. В подобных тяжелых случаях необходима психотерапевтическая работа со всеми окружающими ребенка взрослыми и детьми. Тяжесть проблемы столь огромна, что с ней можно справиться в семье, только прилагая совместные усилия, помогая друг другу.

Одним из главных направлений педагогической работы с ребенком раннего возраста становится развитие его эмоционального контакта со взрослым и стимуляция его собственных активных движений.

Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии, чувство прикосновения грубо повреждено и нуждается в восстановлении Мать, разлучавшаяся с недоношенным или больным ребенком на длительное время, также может испытывать трудности ухода за ним дома. Многие дети с врожденными сложными дефектами прошли реанимацию, тяжелое лечение и операции под общим наркозом. С рождения они часто получали курсы интенсивной физиотерапии и инъекций лекарств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки раннего слухопротезирования также не могли не оставить в их памяти тяжелого следа. Болезненные ощущения могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на все контакты с окружающим миром.

Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как велика роль телесного контакта с матерью для развития любого ребенка. Именно такой контакт создает у ребенка чувство безопасности и защищенности.

Способность матери уловить малейшие признаки желаний ребенка и помочь в их осуществлении оказывает самое большое влияние на его развитие. Очень хорошо, если родители знают закономерности развития здоровых детей и стремятся следовать тем же этапам в воспитании больного ребенка: его развитие происходит так же, но каждый этап значительно растянут во времени и требует применения специальных усилий.

Чувство прикосновения — это первое, на что обращает внимание специалист, наблюдая за контактами матери и ребенка. Удобная для матери и комфортная для ребенка поза при его кормлении (даже искусственном) — важное условие для формирования эмоционального контакта между ребенком и матерью. Уже на втором месяце жизни у здорового ребенка возникает оживленная реакция на лицо матери. Дефектность зрения или нарушение движений иногда делают невозможным полноценный зрительный или мимический контакт, но всегда остается возможность телесного или осязательного контакта. Ребенок может чувствовать тепло рук матери, запах молока. Очень важно, чтобы и мать и ребенок были в

это время спокойны и расслабленны. Мама не должна расстраиваться, что малыш мало и плохо сосал — ребенок со сложным врожденным нарушением развития имеет право отставать в весе от ровесников. Если нервничает мать во время кормления, то обязательно плохо и ребенку. Поэтому так важно помочь ей сохранять душевное равновесие в такие важные моменты первого общения.

Очень часто дети с врожденными нарушениями выглядят пассивными, равнодушными, никак не реагируют на происходящее вокруг них или их реакция связана только с их собственным внутренним состоянием. Важно попытаться преодолеть эту пассивность. Лаская малыша, спокойно лежащего на коленях, мама особенно внимательно должна отнестись к тем своим действиям, которые особенно приятны ребенку, и повторять их снова и снова. Можно не только целовать и гладить ребенка, но дуть на его лицо и рот, осторожно тянуть за ручки и ножки, растирать пальчики, щекотать. Замечательно, если ребенок начинает привыкать к этим действиям и, замирая, ждать их или, не ощущая их, выражать плачем свое недовольство.

Хорошо, если ребенок успокаивается при укачивании на руках и плачет, когда его кладут в кроватку. Ношение ребенка на руках — часто единственная возможность для него ощутить чувство защищенности и комфорта, почувствовать всем телом тело взрослого, приспособиться к его движениям. Для больного ребенка особенно полезно и даже показано укачивание на руках, считается даже, что это может предотвратить внезапную смерть новорожденного.

Ношение ребенка на руках, укачивание, поглаживание и целование необыкновенно показаны каждому младенцу со сложными нарушениями. Другим известным способом доставить младенцу удовольствие является теплая ванна. Это не только необходимое средство ухода за младенцем, но и верный способ его успокоить. Ощущение тепла, яркие блики света на воде и стенах, приятные запахи — все это привлекает внимание ребенка. Купание также очень хорошая возможность для развития движений малыша. После купания вполне естественны занятия, развивающие чувство прикосновения, дающие ребенку возможность ощущать собственное тело.

В ходе занятий родителям следует обращать внимание на: 1) состояние ребенка в данный момент с тем, чтобы, если нужно, перестроить в соответствии с ним план занятий; 2) ритм действий самого ребенка с тем, чтобы приспосабливать к нему темп собственных действий; 3) чередование собственных интенсивных, стимулирующих действий с наблюдением за свободным поведением ребенка; 4) физическое и эмоциональное состояние ребенка (усталость или излишнее возбуждение) с тем, чтобы своевременно прекратить интенсивное воздействие. Мягкий переход от поглаживания к более резким воздействиям — пощипыванию, пошлепыванию — должен осуществляться именно матерью, поскольку при этом снижается вероятность испуга.

Очень важно, чтобы малыш развивался моторно с возможно меньшим отставанием. Здоровый ребенок очень подвижен и постоянно сам меняет положение своего тела. За ребенка со сложным врожденным нарушением это должен делать взрослый. Нужно приподнимать его за ручки, учить опираться ногами, подталкивать его для переворотов. Необходимо следить, чтобы ребенок не находился в одной позе длительное время, менять его положение в кроватке или на руках по отношению к источнику света или звуков. Учить ребенка переползать по телу взрослого, перелезать через препятствия, сидеть с поддержкой на разной поверхности, на коленях взрослого в разных позах.

Велико значение световой и звуковой стимуляции для развития ребенка. Прислушиваясь к звукам, которые произносит сам ребенок, необходимо повторять их как можно более точно. Делая так, взрослый фиксирует внимание ребенка на этих звуках, стимулирует малыша к ведению своебразного диалога с помощью вокализаций. Опыт обучения глухих и слепоглухих детей учит использовать и развивать вибрационную чувствительность детей — умение слушать звуки всем телом или рукой, положенной на горло (щеку или рот) поющего или говорящего взрослого.

Важно помнить, что ребенку могут быть полезны всевозможные игры (пусть он ползет на свет фонарика, тянется к нему, смотрит на яркие куски ткани, которые взрослый надевает и снимает с головы, смотрит, как то вспыхивает, то гаснет настольная лампа и т. д.). Для стимуляции хватания нужно подбирать яркие и блестящие предметы, приятные на ощупь, проводить ими около глаз ребенка, по его телу, вкладывать в его руку и удерживать, чтобы потом выпустить и уронить. Вызывать у малыша желание постучать предметом по разным поверхностям, бросить его на пол или в металлическую коробку, чтобы услышать характерный шум. Если не учить малыша действовать с предметами, у него может зафиксироваться интерес только к движениям собственной руки перед глазами, который перейдет вскоре в стереотипные движения, повторяющиеся без конца. Если только подобные повторяющиеся движения появились, нужно пробовать повторять их за ребенком, постепенно модифицируя и наполняя предметным смыслом (надевать на раскачивающуюся ручку браслеты и кольца из разного материала, разного размера и веса, привязывать к ней ленточки и звучащие при движении предметы). Открывать и закрывать двери, дверцы шкафов, коробки и кастрюли, выдвигать ящики комода и разбрасывать лежащие там предметы — это те первые действия, которые должен освоить каждый ребенок, активно познающий мир. Нужно лишь вовремя научить его не только разбрасывать, но и

собирать упавшие предметы, ставить коробки и кастрюли на место и т.д.

Предметами, с которыми обязательно должен научиться правильно действовать ребенок, являются обычные ложка и чашка. Как и все здоровые дети, ребенок со сложным нарушением по возможности должен научиться есть самостоятельно с ложки и пить из чашки.