White Noise 1 страница

Дата добавления: 2015-08-30; просмотров: 461

Как отмечалось выше, своеобразие мышления дошкольника, по Пиаже, заключается в том, что свою точку зрения ребенок принимает за абсолютную. Он не осознает своей позиции и, следовательно, не подозревает об ее относительности. Эта эгоцентрическая позиция представляет собой субъек-

тивное видение мира. Умственное развитие в дошкольном возрасте заключается в преодолении этой центрированной позиции, т. е. в развитии децентрации, или в переходе от индивидуальной к социальной позиции.

Выготский, критикуя Пиаже, отстаивает другой взгляд. С его точки зрения, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого, и следовательно, с самого начала социально.Вмире, обществе, где живет ребенок, уже существуют определенные представления о реальности, вещах и способах действия с ними. Развивающийся ребенок не конструирует своего собственного знания о реальности, а усваивает его от тех, кто этим знанием уже владеет. Особенности восприятия и мышления ребенка-дошкольника и, в частности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общественных средств испособов решения задачи (интеллектуальной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий и пр.), которые позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым — стихийном или специально организованном.

В отечественной психологии был проведен ряд исследований, где в специально организованных условиях осуществлялся процесс децентрации у детей дошкольного возраста. Так, в работе Л. Ф. Обуховой у ребенка формировалось представление о сохранении количества. В основу работы легла гипотеза о том, что полноценное понятие о сохранении количества можно получить, если подходить к оценке объекта с помощью объективных критериев (эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное). В этом исследовании у дошкольников создавался новый для детей, опосредствованный способ мышления, который заменял оценку вещей по непосредственному впечатлению. Детей учили пользоваться орудием — мерой и вспомогательными средствами (метками) для

оценки величин в специально созданных задачах. С помощью этих средств дети могли вычленить в объектах разные свойства и измерения и таким образом снять глобальность и непосредственность оценки количества. Использование меры и меток, закрепляющих отмеренное, позволяли детям представить объект в преобразованном виде; этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет в дальнейшем внутренним планом рассуждений ребенка.

Оказалось, что обучение детей сразу же на задачах Пиаже не дает желаемого результата, поскольку яркие внешние различия сравниваемых объектов делают ребенка невосприимчивым к обучению. Однако сформированный на других задачах способ измерения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Очень важно, что уже при выполнении первых заданий происходит разделение того, что «кажется» и что «на самом деле». Реальное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. А это значит, что непосредственное восприятие перестает быть единственной и абсолютной точкой зрения ребенка. Вместо эгоцентрической появляется другая, объективная позиция.

Интересный эксперимент по преодолению эгоцентрической позиции ребенка был проведен В. А. Недоспасовой под руководством Д. Б. Эльконина. В основе этой работы лежала гипотеза о том, что процесс преодоления центрации связан с освобождением от своих фактических связей, личных зависимостей и оценок. Именно условность позволяет ребенку занимать точки зрения других людей и, соответственно, понять относительность своей собственной. Преодоление центрации заключается, соответственно, в переходе со своей, «единственно возможной» для ребенка фактической позиции на позицию, общую для него и других людей. Такая позиция была названа условно-динамической.

Эксперимент проводился на материале известной задачи Пиаже «Три горы» и строился по принципу ролевой игры. Дети условно и последовательно отождествляли себя с разными персонажами (куклами, сидящими с разных сторон макета) и рассматривали один и тот же объект

с разных точек зрения. Ребенку, сидящему на одном месте, говорили: «В этой игре ты будешь Петей - вот ты (показывают на куклу). Скажи, прямо перед тобой гора какого цвета? А справа от тебя? А дальняя гора тебе - Пете видна целиком? А коричневая гора тебе видна? А теперь ты Коля...» Подобным образом выяснялась позиция каждой из кукол. Затем ребенку предлагали картинку с перспективой гор и просили определить точку зрения, с которой эта перспектива видна: «Кем ты должен быть, чтобы увидеть горы вот так?» После того как ребенок научался определять перспективу гор с различных позиций Я - персонажа, ему предлагалось определить, как видит тот же пейзаж другое лицо: «Ты - Коля, ты видишь горы вот так. Скажи, как видит горы Маша со своего места? А Петя?» и пр.

Такое обучение 5-летних детей оказало большое влияние на их позицию в задаче. Если до эксперимента все испытуемые обнаружили феномен центрации, то после него дети без труда понимали другую точку зрения. Преодоление эгоцентрической точки зрения было связано прежде всего с уравниванием по ценности своей позиции и позиции других людей. Возникло понимание условности позиции — как своей, так и других, которая возможна только в ситуации договора со взрослым. Условность, когда непосредственная и абсолютная позиция ребенка опосредуется позицией другого, вымышленного лица, — важная предпосылка развития мышления ребенка. Этот эксперимент показал, что пространственные характеристики для дошкольников выступают прежде всего относительно людей, а не вещей; именно одушевленное лицо, а не предмет может быть для ребенка носителем позиции. Принадлежность позиции другому лицу позволяет сменить свою единственную и абсолютную точку зрения на относительную и опосредствованную точкой зрения другого.

В естественной жизни дошкольника формирование условно-динамической позиции происходит в ролевой игре, где дети, принимая роли различных персонажей, последовательно становятся на различные условные точки зрения. Именно поэтому ролевая игра столь важна для преодоления детского эгоцентризма и становления децентрации.

Опосредствованность познавательных процессов ребенка

Представление об опосредствованном характере высших психических функций человека интенсивно разрабатывалось и исследовалось в отечественной психологии. Эти исследования были основаны на положении Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак. Идея о знаковой опосредствованности высших психических функций нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях различных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых и наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного (т. е. опосредованного) запоминания у дошкольников. Результаты этой работы показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте введение этих средств значительно повышает успешность запоминания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффективностью непосредственного и опосредованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти результаты позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опосредствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития». Суть этого закона заключается в том, что в раннем возрасте дети еще не обладают способностью использовать внешние средства для повышения эффективности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредованного запоминания практически нет. В середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах

отпадает и успешность непосредственного запоминания поднимается до уровня опосредствованного.

Одним из учеников Выготского, А. В. Запорожцем, было показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структурированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредованные определенными средствами. Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсорные способности (т. е. восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорными эталонами — общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра с их вариациями по интенсивности, при восприятии величины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цикле исследований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти исследования носили формирующий характер, т. е. в них осуществлялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реальных объектов и их соотнесение со свойствами предметов осуществлялось в форме внешних, двигательных операций (прикладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.). На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносились в план восприятия (т. е. заменялись движениями взора). Наконец, на последнем этапе потребность во внешних эталонах отпадала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуцировались, а операции соотнесения переносились во внутренний,

идеальный план. В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллелограмма развития на материале не возрастного развития, а развития отдельной психической функции — восприятия.

Эти исследования поставили задачу по конкретизации идеи об опосредованности психической деятельности применительно к развитию общих интеллектуальных способностей дошкольника. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр. Следовательно, необходимо было найти такую форму опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что такой формой опосредствования является наглядное моделирование.