ІІ. ПИТАННЯ

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 432

Итак, неумение выделять учебную задачу чаще всего приходится наблюдать в младших классах. Но именно на­блюдать. В каких же классах это неумение чаще встречается, трудно сказать. Дело в том, что у младших школьни­ков неудачи, вызванные им, настолько очевидны, что чаще всего неумение выделять учебную задачу обращает на се­бя внимание учителей и достаточно внимательных роди­телей. Что же касается ребят более старшего возраста, то у них это неумение проявляется обычно не по всем пред­метам и не на всех уроках, а при прохождении отдельных тем и разделов, да к тому же на одних уроках чаще, на других реже. Неудачи, вызванные неумением выделять учебную задачу, чередуются с успешными ответами и хо­рошо выполненными контрольными. Поэтому такие неуда­чи и не привлекают к себе внимания учителей и родителей, с одной стороны, и самих школьников — с другой. Взрос­лые склонны объяснять плохие ответы тем, что школьник недостаточно занимается, и не принимают во внимание не­убедительные, по их мнению, объяснения ребят о том, что, мол, как ни старался дома, ничего не вышло. А сами уче­ники, столкнувшись раз-другой с тем, что их попытка что-то объяснить учителю или родителям воспринимается как грубая ложь, перестают обращаться к взрослым. Неожи­данные неудачи они просто считают случайностями и пе­рестают задумываться над их причинами. Во всяком слу­чае, до тех пор, пока этих случайностей не становится слишком много и они не начинают напоминать закономер­ность.

Разберем несколько характерных случаев, когда труд­ности в учении возникают у старшеклассников из-за не­умения выделять учебную задачу.

Многие из школьников в случае, если не выходит зада­ча по математике или физике, пытаются найти решение, заглянув в ответ. Учителя, как правило, всячески борются с таким «приемом» работы, но, как все мы знаем, практи­чески безуспешно. Вряд ли хоть один человек, обратив­шись к своим школьным воспоминаниям, сможет положа руку на сердце сказать, что в свои ученические годы он ни­когда не пытался решить задачу, начиная с ответа. Этот прием решения остается неискорененным из поколения в поколение.

В чем же причина этого? Ведь среди школьников, поль­зующихся им, есть очень старательные ребята, которые всегда стремятся как можно точнее выполнить все указа­ния учителя. Среди них бывают также очень развитые в умственном отношении ребята, которые умело отбирают эффективные приемы работы и отбрасывают нерациональ­ные. Очевидно, дело не просто в нежелании выполнять указания учителя и не в прирожденной тупости школьника.

Дело в том, что с психологической точки зрения не та­кой уж он нелепый, этот прием. Иногда применение его бывает оправданным. Это те случаи, когда школьник стал­кивается с новым для него типом математической задачи или с неожиданной постановкой условия, словом, с чем-то нестандартным, когда требуется не просто перенести на другой материал ранее известный и уже испробованный способ решения, а найти какой-то новый или суметь внести существенные изменения в старый.

В этом случае человек нередко ходит где-то совсем ря­дом с правильным решением, но оно никак не дается ему в руки. И ответ, найденный в конце задачника, может часто сыграть роль той подсказки, которая вызывает догадку: «Ага, вот как она решается! До чего же все просто!» Бы­вает, что ответ просто подсказывает ученику новые вари­анты, новые пути, ранее им не рассмотренные. Вообще го­воря, ответ — это еще одно данное, которое надо путем ря­да математических операций связать с теми, которые имеются в условии.

Конечно, того, что есть в условии, вполне достаточно для решения. Но всякие дополнительные сведения, безус­ловно, облегчают работу. А вот после того, как с помощью ответа верное решение найдено, и наступает момент, от которого зависит, пойдет ли все проделанное на пользу школьнику или окажется вредным. И связано это с умени­ем выделять для себя учебную задачу.

Тот ученик, который ставит перед собой учебную зада­чу, помнит, что главное — научиться решать математиче­ские или физические задачи, похожие на только что решен­ную. Поэтому он не удовлетворится решением, найденным с помощью ответа. Для него решение, особенно когда оно найдено чисто случайно, является материалом для после­дующего осмысления. Он обязательно старается разобрать­ся в нем, полностью построить все рассуждения, которыми должно сопровождаться решение. Иногда повторяет его про себя несколько раз, записывает, находит в учебнике похожую задачу и pemaci ее или придумывает свою собст­венную задачу, близкую к только что решенной. Ученик обязательно добивается того, что даже случайно найден­ное решение становится для него предельно ясным. Для та­кого ученика заглядывание в ответ в трудных случаях ни­когда не станет вредным приемом.

Иное дело школьник, который упускает учебную зада­чу (научиться чему-то) и преследует только практическую: найти решение, чтобы не оказаться завтра с непод­готовленным уроком, не получить двойку, не вызвать гнева учителя и родителей и т. д. С нахождением правиль­ного решения он считает работу законченной. Для такого ученика заглядывание в ответ — вредный прием, посколь­ку оно является не наталкивающей подсказкой, помогаю­щей найти новый путь решения, не дополнительным толч­ком, заставляющим работать собственную мысль, а всего лишь приемом, позволяющим скрыть собственное незна­ние.

Проиллюстрируем эту мысль на конкретном примере. Довольно часто учителя математики сталкиваются в стар­ших классах с тем, что ученик, научившийся решать урав­нения, затрудняется использовать их для решения задачи. Решить готовое уравнение он может безошибочно, но пра­вильно составить его по данным, имеющимся в условии задачи, ему не удается. Посмотрим, как протекает в этом случае процесс решения и как разные ученики используют ответ, который они находят в конце задачника.

Вот один из учеников. Он читает задачу: «В одном го­роде а жителей, в другом городе b жителей, население первого города ежегодно увеличивается на т человек, а население второго города ежегодно увеличивается на п че­ловек. Через сколько лет в обоих городах будет жителей поровну?»

Ученик читает условие задачи еще раз.

«Так, тут а, тут Ь. Ладно. Начинается прирост. Там, где а, там какой прирост? т человек. (Записывает: а+т.) А там, где было Ь человек? Там п. (Записывает: b+n.) А после прироста стало поровну. Значит, надо так: а+т = Ь+п. (Записывает.) Нет, это чушь какая-то. Из этого уравнения ничего не узнаешь. Чтобы узнать, надо х ввести. х — это то, что спрашивается в задаче. Значит, это через несколько лет... Да, пройдет х лет, и будет поровну. Так... Ага, все ясно! (а+т)х = (Ь+п)х. (Записывает.) Теперь раскроем скобки: ах+тх = Ьх+пх. (Записывает.) Нет, опять ничего не выходит. Тут х везде, его нельзя найти. В чем же дело? Ничего не понимаю. Еще раз посмотрим... Так... так... Вроде все правильно. Что же делать? Не пони­маю... Интересно, а что в ответе? (Смотрит в ответ.) В от­вете b-a/m-n . Значит, х= b-a/m-n. (Записывает.) Это когда уравнение решено. А перед этим что было? Запишем: x(m—n)=b—а. Теперь так: тх—nх=b—а. Ну и что из этого? Надо думать. Что это значит? Ну-ка, ну-ка... т — это годовой прирост, х — это какое-то число. А произведе­ние тх — чем оно может быть? А-а-а, понятно! Это при­рост за х лет. А что такое nх? Ясно! Это то же самое, толь­ко в другом городе. Так-так-так. Это уже лучше. Зна­чит, тх—nх — это разница в приросте между городами. За эти х лет. (Записывает: «разница в приросте».) Почему же она равна b—а? Что такое b? Это все население в городе, где его больше. А что такое а? Это население в городе, ко­торый поменьше. Так... Значит, b—а... что это? Это их раз­ница. Там больше, тут меньше, а разница равна b—а. Но это было вначале. А через х лет стало поровну. Понятно, за счет прироста. Нет, даже не прироста, а разницы в при­росте. Разницы за х лет. Ну, все ясно. Она равна тх—nх. Вот и уравнение получилось: тх—nх — Ь—а. Все понятно. Ну-ка, еще раз: х — это годы, после jc лет население стало одинаковым в обоих городах. Теперь о приросте: за х лет прирост в маленьком городе составил тх человек. Но в большом городе население тоже росло, там прирост соста­вил nх. Но прирост в маленьком городе был больше на сколько? На тх—nх. За счет этого исчезла разница в чис­ленности населения. Значит, разница в приросте за х лет равна разнице в численности жителей. Поэтому можно за- писать: тх—nх = Ь—а. Все правильно.

Ну, хорошо, а почему же у меня сразу не получилось? Что там было?.. А, вот. Было: ах+тх = Ьх+пх. Сейчас разберемся. Так... тх и nх —это мы знаем что. Это прирост. А что такое ах и Ьх? Подумаем, а — количество жителей, то, которое было вначале. А х — это число лет. Значит, ах — это прирост? Нет, никакой это не прирост. Прирост тут был тх. Раз а — это исходная численность, а х — это прошедшие годы, то что мы узнаем, если их перемножим? Мы узнаем... Что же мы узнаем?! Да ничего мы не узнаем, бессмыслица это какая-то, просто этого нельзя делать. Надо было не ах складывать с тх, а просто а с тх. Это будет новая численность населения в первом городе. А что же со вторым? Ну, конечно, там нельзя было умножить Ь на х, а надо было взять просто Ь. Тогда Ь+пх — это коли­чество жителей во втором городе через х лет. Вот теперь можно поставить знак равенства, ведь в задаче сказано, что они стали одинаковыми.

Интересно, получается другое уравнение: а+тх=Ь+пх. Хотя, впрочем... Ну-ка, что получится. Сейчас посмотрим. Перенесем их... Вот: тх—пх= Ь—а. Получилось то же са­мое. Значит, все верно. Можно и так рассуждать и так, а ответ всё равно один.

А вот как решает ту же задачу другой ученик. Вначале он идет тем же самым путем, что шел ученик в только что рассмотренном нами случае. Точно так же записал: (а+т)х= (Ь+п)х, точно так же, раскрыв скобки, заметил, что найти х отсюда не удастся, и точно так же, зайдя в тупик, обратился к ответу в конце задачника. Но вот с этого момента он становится на другой путь. Вот ход его рассуждений.

«Так. По ответу х=b-a/m-n. Посмотрим, что тут можно сделать. Попробуем так: х(т-п) = b-а. Что еще можно сделать? Все перенести: х(т—п)—Ь+а=0. А может, не на­до переносить? А то тут минус. Лучше избавиться от ми­нуса. Вот так: х(т—п)+а=b. Ну и что же? Тут у нас b— число жителей во втором городе, оно равно а плюс еще сколько-то. А если теперь раскрыть скобки? Будет: тх—пх+а=b. Теперь избавимся от минуса: тх+а = пх+b. Нет, это ничего не дает. Что же делать? Сейчас... Поду­маю... А если сразу раскрыть скобки? Так, наверное, луч­ше. Как было в ответе? х=b-a/m-n. Значит, х(т—п)=Ь—а. Попробуем раскрыть скобки тут. Получится: тх—пх= Ь—а. Много минусов как! Ну, от них можно избавиться. Что же будет? Так. Будет вот что: тх+а=Ь+пх. Что-то очень зна­комое. Погоди-погоди... Что-то похожее у меня уже было. Посмотрим. Так, так. Вот оно! Ну, точно. Только b и пх переставлены. Там вышло: тх+а = пх+Ь. А теперь то же самое. Все сошлось. Значит, уравнение правильное. Все. Можно задачу и в тетрадь записать. Так и сделаем. Зада­ча № 1422. Что у нас х? Да, х — это, что надо найти. А най­ти надо... сейчас посмотрим... что: через сколько лет в обо­их городах будет жителей поровну? Сколько лет, значит, х — это сколько лет. Запишем: х — число лет. Теперь уравнение. Вот оно: тх+а = пх+b. Теперь его решение. Все иксы в одну сторону, все остальное в другую: тх—пх=Ь—а. Теперь вынесем х за скобку: х(т—п)=Ь—а. Теперь можно найти неизвестное: х=b-a/m-n. Все. Задача решена правильно. Запишем ответ».

Эти два случая ясно показывают, что бывает, когда от­ветом пользуется ученик, выделяющий учебную задачу, и ученик, который не выделяет ее. Первый ученик так же, как и Еторой, начинает с манипуляций над ответом. Рассужде­ния его отнюдь не безупречны. Так, он не заметил, что всю цепь рассуждений можно было бы начать еще до того, как были раскрыты скобки, с записи х(т—п)=Ь—а, и при этом они бы упростились. Все его рассуждения о городе с большим и городе с маленьким населением по сути дела построены на том, что он видит в ответе выражение Ь—а и отсюда в дальнейшем начинает подразумевать, что Ь>а. Иначе говоря, это значит, что знак «минус» он понимает только в его арифметическом, а не в алгебраическом зна­чении. Ведь х может быть и отрицательной величиной, тог­да это означало бы, что города были равны по численности когда-то в прошлом, а сегодня разрыв в численности про­должает увеличиваться. Его заключение, что, умножив а на х, мы ничего не узнаем и что этого просто нельзя де­лать, тоже не является вполне точным. Ведь ах — это ги­потетическая численность населения в городе, где в тече­ние ряда лет ежегодный прирост населения равен его ис­ходной численности. Поэтому это не бессмысленное, а про­сто не соответствующее условию выражение.

Но тем не менее ученик постоянно помнит, что он дол­жен научиться составлять уравнение по условию задачи. Поэтому он все время пытается соотнести те или иные по­лучившиеся математические выражения с данными условия, и в конечном итоге, как мы видим, это приводит к успеху.

Характерно, что, сумев, наконец, составить и решить уравнение, приводящее к правильному ответу, он не торо­пится переписать его в тетрадь и на этом закончить рабо­ту. Он еще раз повторяет про себя весь ход логических рас­суждений, который приводит к составлению уравнения, и это понятно. Школьник помнит об учебной задаче; научить­ся составлять уравнения, и поэтому ход его рассуждений для него важен в первую очередь. Более того, после этого он возвращается к своему первоначальному, неверному ре­шению и пытается разобраться в нем, стараясь найти допу­щенную ошибку. В процессе этого он приходит по существу к очень важному для себя выводу: при решении одной и той же задачи ход рассуждений может быть различным и различной будет форма составленного исходного уравнения, но если только рассуждения были правильными, то реше­ние этих, казалось бы, разных уравнений приведет к одно­му и тому же ответу.

Второй ученик, как и первый, начинает манипулировать с выражением, взятым из ответа. Но если в первом случае поиски решения служат только началом для дальнейших рассуждений, то во втором случае школьник по существу дальше манипуляции и не идет. Он переносит все члены уравнения в одну сторону, затем решает, что, может быть, этого не следует делать, и возвращает Ь назад. Пробует раскрывать скобки, с тем чтобы тотчас же отказаться от этого. И далее в том же духе. Даже то уравнение, кото­рое он записывает в тетрадь, им найдено совершенно слу­чайно, и предпочтение ему отдано по существу без всякого основания: просто оно дважды повторилось в ходе мани­пуляций. Разобраться в том, что оно означает, ученик по сути даже и не пытается. И дело вовсе не в том, что он менее развит или менее сообразителен. Просто он не ста­вит перед собой такой задачи. Вот разобраться в том, что обозначает х, было необходимо. Учитель требует, чтобы это было записано в тетради. И наш школьник успешно справляется с этим. Затем он записывает в тетрадь урав­нение, которого по существу не понимает.

Представьте себе, что на дом задана алгебраическая за­дача, аналогичная предыдущей: «Один рабочий изготовля­ет в день а деталей, другой b деталей. Первый изготовил уже р деталей, второй сделал меньше: q деталей. Через сколько дней после этого число деталей, изготовленных каждым рабочим при их одновременной работе, станет одинаковым?»

Первый ученик без труда сумеет составить уравнение p+ax=q+bx, рассуждая по аналогии с прежней задачей.

Второй — вынужден снова начинать решение с ответа. Решать алгебраические задачи, аналогичные приведенной, он, конечно, не научился. Но самое, пожалуй, досадное за­ключается в том, что это неумение почти наверняка оста­нется скрытым от учителя. Если учитель будет просто про­верять тетрадь с домашней работой, то он увидит абсо­лютно правильно решенную задачу. Если он попросит объ­яснить ее решение, то ученик, конечно, не будет заявлять, что оно найдено чисто случайно, а попытается произвести впечатление человека, умеющего решать, но не умеющего хорошо объяснить решение. Иногда достаточно для этого последовательно перебрать все члены уравнения, чтобы учи­тель сделал вывод, что ученик не силен в объяснениях, но в общем понимает суть дела.

«Что нам неизвестно? Число лет. Обозначим число лет через х. Дальше. Что такое т? Это на сколько человек уве­личивается население первого города. А что такое а? Это сколько жителей в первом городе. Теперь дальше. Смот­рим: n —это на сколько человек увеличилось население второго города, а Ь — это сколько было вначале. Теперь мы можем записать: тх+а= пх+b».

Неопытный учитель нередко принимает такое «объяснение», хотя в нем нет ничего, кроме повторения условия да обозначения искомого через х..

В итоге «болезнь» не выявляется и не лечится, а заго­няется вглубь. Такому ученику подсмотренный в задачни­ке ответ не принесет ничего, кроме вреда. Но если учитель работает в хорошем контакте с родителями, то возможности обнаружить эту «болезнь» несравненно возрастают. И чем раньше это произойдет, тем лучше: если заглядывание в ответ от случая к случаю не является сколько-нибудь гроз­ным симптомом, то регулярное использование этого спосо­ба решения должно безусловно насторожить взрослых.

Возьмем другой характерный случай, показывающий, какие трудности возникают в учении у старшеклассника, если он не научился выделять учебную задачу. Все, кому приходилось учить иностранный язык, хорошо знают, что научиться говорить на чужом языке намного труднее, чем научиться понимать его на слух или при чтении. Причины этого лежат в свойствах нашей памяти.

Дело в том, что сведения, удерживаемые нашей памятью, могут храниться на различном уровне. Часть этих сведений сохраняется на уровне постоянной готовности, когда чело­век может в любой момент воспроизвести их. В отношении иностранного языка—это активный словарный запас, ко­торый он может легко использовать в разговорной речи. Скажем, такие слова, как Guten Tag! (Добрый день!) и Auf Wiedersehen! (До свидания!), не задумываясь, при­менит каждый, кто хоть немного изучал соответствующий язык.

Другая часть сведений хранится на том уровне, когда воспроизвести их по собственному желанию человек не мо­жет, но может применить для опознания.

Так, часть слов и выражений понятна, когда человек их встречает в тексте, он их правильно переводит, но сам в речи не употребляет. Это пассивный словарный запас. Ве­роятно, большинство учеников, занимающихся немецким языком, правильно поймут простое выражение Ich тир fort (Мне надо идти) и очень немногие могли бы употре­бить его в разговоре.

Часть слов и выражений занимает промежуточное по­ложение между активным и пассивным запасом. Человек может их воспроизвести, но ему нужно время, чтобы поду­мать, подобно тому как требуется время, когда человек вспоминает закон Ома. Например, для школьников, недав­но начавших изучать язык, к числу таких слов и оборотов часто относятся усложненные формы приветствия, такие как: Wie geht es Ihnen? Wie befinden Sie sich? (Как ваши дела? Как вы поживаете?), How are you getting on? I hope, you are quite well? (Как вы поживаете? Надеюсь, что у вас все в порядке?) Третий уровень сохранения информа­ции характеризуется тем, что человек не может ни воспро­извести, ни опознать того, что он когда-то выучил. Однако он может выучить данный материал вновь, затратив мень­ше времени и усилий, чем в первый раз.

Следовательно, если не брать случаев, когда человек владеет иностранным языком как родным, говорить на чу­жом языке — значит уметь так сформулировать свою мысль, чтобы ее можно было передать, пользуясь только активным словарным запасом.

Умение достаточно точно выразить свою мысль с помо­щью весьма ограниченного числа слов — это особое умение, отличающееся, скажем, от умения понять и перевести. Без этого человек никогда не научится объясняться даже на простейшие темы. А программа средней школы требует, чтобы элементарными навыками разговорной речи уча­щиеся овладели. Преподаватели иностранного языка, как правило, ведут систематическую работу, стремясь научить ребят излагать свои мысли в пределах имеющегося у них активного словарного запаса.

Чаще всего для этого используется пересказ ранее изу­ченного текста. Работа над новым текстом обычно склады­вается из трех этапов: прочитать, перевести, знать слова; сделать упражнения и ответить на вопросы; пересказать. На каждом этапе перед учеником ставится определенная учебная задача: на первом — овладение новой лексикой и развитие навыков чтения и перевода; на втором— закреп­ление новых слов и их активизация; на третьем — развитие навыков устной речи.

Итак, в случае, когда учитель задает «читать, перево­дить, выучить слова» и когда задает «самостоятельно рас­сказывать», перед школьником ставятся совершенно раз­личные учебные задачи. Однако нередко даже сильные уче­ники подчас не понимают этого. Типичная ошибка, которую они допускают, состоит в том, что, правильно вы­делив учебную задачу, стоящую в задании «читать, переводить. знать слова», они затем распространяют ее и на пе­ресказ. В результате школьник старается насытить речь новыми словами, еще не вошедшими в активный запас. Рассказ получается сбивчивым, возникают томительные паузы, очень часто, начав фразу, ученик не может ее закон­чить. Внешне все это выглядит как плохо приготовленный урок. И школьник получает за такой ответ оценку, кото­рая, конечно, не соответствует ни затраченным усилиям, ни, как он сам интуитивно чувствует, его реальным знаниям. Постепенно у школьника складывается убеждение, что перессказ ему «не дается», укрепляется мысль, что знать ино­странный язык он никогда по-настоящему не будет, сколько ни учи.

Проиллюстрируем все сказанное на конкретном приме ре. Вот фраза из учебника по немецкому языку: «Lomonossow war liejdenkender and vielseitiger Forscher» (Ломоно­сов был глубокий и разносторонний исследователь). Для того чтобы ее перевести, школьник должен найти в словаре значение слов tief — глубокий, denken— думать, viel — много, die Seiie-—сторона, der Forscher — исследователь.

Короче говоря, он не может пропустить ни одного слова, иначе нельзя сделать точного перевода.

Другое дело, когда надо самому изложить содержание проработанного рассказа. Тут допустима и даже необходи­ма самая широкая замена одних слов другими. Ведь учеб­ная задача в данном случае в том и состоит, чтобы суметь передать ту же самую мысль только с помощью слов, кото­рыми человек активно владеет.

Ученик, правильно понимающий учебную задачу, так и поступает. Скажем, он не знает слова Forscher. Без всяко­го ущерба для смысла он может заменить его словом Gelehrte (ученый). Если он не помнит слова Gelehrte, то может сказать Wissenschaftler (научный работник). Более того, он может передать то же самое содержание, вообще не прибегая к словам подлинника, может разбить одну сложную фразу на две-три простые и т. д. Скажем, содер­жание приведенной выше фразы можно выразить так: Lotnonossow war ein grower Gelehrte and beschaftigte sich mit vielen Wissenschaften: Chemie und Hiittenwesen, Geologic und Philologie (Ломоносов был великим ученым и зани­мался многими науками: химией и металлургией, геологи­ей и филологией). Конечно, это не совсем то же самое, что было в тексте учебника, но в общем передает облик Ломо­носова как глубокого и разностороннего ученого. Кроме того, в данном случае ученик стремится как можно шире использовать в рассказе те обороты и грамматические фор­мы, которые он твердо и прочно усвоил. Скажем, если он легко владеет оборотом nicht nur... sondern auch (не толь­ко... но и), то не упустит случая, рассказывая про Ломо­носова, вставить фразу вроде: Lomonossow war nicht nur ein beriihmter Gelehrte, sondern auch ein bedeutender Dicliter (Ломоносов был не только великий ученый, но также крупный поэт). Благодаря этому рассказ ученика, правиль­но выделяющего учебную задачу, идет как плавное, связ­ное изложение в более или менее хорошем темпе.

Ученик же, не понявший учебную задачу — развитие навыков устной речи на основе активного словарного запа­са, стремится максимально насытить свой рассказ новыми словами, которые он впервые встретил в изучаемом тексте. К сожалению, законы нашей памяти таковы, что все но­вые слова не могут быть усвоены на уровне активного вла­дения. Часть из них неизбежно оседает на уровне пассивно­го словарного запаса, часть — на промежуточном уровне, требующем времени для припоминания. Так, готовя дома накануне рассказ, ученик может заглянуть в книгу, тет­радь с выписанными словами, и нередко пассивно усвоенное слово вызывает у него впечатление знакомости (ага, знаю). А назавтра на уроке требуется рассказать, никуда не за­глядывая. Вот тут-то и обнаруживаются пустоты на месте пассивно усвоенных слов.

Другое дело, когда задание дается с целью развития лексики. Тогда учебная задача будет совсем иная: «Со­ставьте рассказ так, чтобы в нем было как можно больше новых слов». И готовить рассказ надо будет совсем не так, как описано выше.

Довольно часто неумение выделить учебную задачу на­блюдается у старшеклассников при подготовке к экзаме­нам. Он строит подготовку к экзамену как изучение, а не как повторение материала и в результате, естественно, не успевает повторить всего материала. Об этой типичной для старшеклассников ошибке мы будет говорить в главе, спе­циально посвященной подготовке к экзаменам.