Соціомедична модель здоров’я

Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 824

Паспорт к базе тестовых заданий

по дисциплине «Внешняя политика Республики Казахстан»

для специальностей 5В020200 – Международные отношения

для отделений с русским языком обучения

Составители:

К.и.н., доцент Елеуханова Светлана Викторовна

Заведующий кафедрой археологии, этнологии и Отечественной истории Ускембаев Канат Садвокасович

Дата составления: 25 января 2015 г.

Предназначение: пробное тестирование ВОУД

Кафедра социально – экономических и гуманитарных дисциплин

Реферат на тему

« Отечественная школа и педагогика советского периода (1917 – 1980г.).»

Выполнил:

студент 201 группы

Феськов А. В.

Новозыбков 2015

Содержание

Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.

2. Этапы развития советской школы до 1941 г. Известные советские педагоги этого периода (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко).

3. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.).

Педагогика в советский период

Список литературы

Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.Революционная перестройка всей системы народного образования началась с первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования.

Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933гг.) по поручению коммунистической партии и советского правительства обратился с воззваниями к населению, к учительству и к учащимся. В этих воззваниях он изложил основные принципы и задачи советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, учет местных и национальных особенностей при организации школ, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.

11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению". Все учебные заведения, находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские.

20 января 1918 г. был принят подписанный Лениным декрет Совета народных комиссаров "О свободе совести, церковных и религиозных обществах", провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию, указывалось, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.

Были ликвидированы сословные и национальные ограничения при получении образования, уничтожено неравноправие женщин как в обучении, так и в других областях общественной жизни.

В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса во всех учебных заведения было введено совместное обучение учащихся обоего пола.

5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы.

Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 г.), так как в старой школе много времени и сил уходило на изучение учащимися трудной орфографии в ущерб развитию речи и знакомству с классическими художественными произведениями.

На первом Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) была одобрена система единой школы с двумя ступенями:

· I ступень – 5 лет обучения.

· II ступень – 4 года обучения.

В совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу. Была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ, существовавших до Октябрьской революции.

В течение 1918 года в Государственной комиссии по просвещению под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, П.Н. Лепешинского шла усиленная разработка «Основных принципов единой трудовой школы». Затем они были опубликованы под названием «Декларация о единой трудовой школе». В этой декларации были провозглашены новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы. Основное внимание было уделено вопросам демократизации школы, устанавливались общедоступность и бесплатность образования.

В области содержания и методов учебной работы «Декларация» выступала против формализма и схоластики в обучении, требовала учета интересов учащихся в педагогическом процессе, развития их активности и самодеятельности, детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

Утверждалось научно-материалистическое содержание образования и прогрессивные методы учебно-воспитательной работы, рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе. Большое место отводилось всестороннему развитию личности: умственному, нравственному, эстетическому, физическому.

26 декабря 1919 года был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, грамотные комсомольцы, коммунисты и другие посланные партией грамотные люди занимались с тремя, четырьмя учениками (даже с одиночками), обучали их грамоте и письму. Это была всенародная борьба с безграмотностью. В результате грамотность населения возросла с 33 % в 1916 г. до 62 % в 30-е годы прошлого века.

Реформа образования 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных программ, особенно по предметам гуманитарного цикла. В результате при всей прогрессивности изменений системы образования с социальной точки зрения школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения детьми и молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Этот недостаток выявили итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х годов (крайне низкие фактические знания при крайне высоком уровне проявления в сознании абитуриентов новой идеологии коммунистической партии).

В 30-х гг. была осуществлена стабилизационная контрреформа, проведение которой позволило восстановить существовавшую в начале столетия школу учебы.Вновь был утвержден приоритет знаний (а не идеологических установок), восстановлена школьная форма, в содержании образования наряду с традиционными предметами появились логика и психология, для организации порядка и дисциплины в школах были введены нормы и правила, регламентирующие ее работу, восстановлены ежедневные домашние задания, введен институт классного руководства.

В этот период школа подготовила вторую волну советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в области науки и техники позже, в 1950 – 1960-е гг.

Этапы развития советской школы до 1941 г. Известные советские педагоги этого периода (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко).

Осмысление изложенной в первом параграфе информации позволяет выделить этапы развития советской школы вплоть до 40-х гг.:

· Первый этап развития советской школы (20-е гг.) характеризуется как период социального и экономического переустройства общества, следовательно, и работы по ликвидации старой системы образования и созданию школы в стране Советов.

· Следующий этап – 1921-1930 гг. характеризуется тем, что по окончанию революционных событий и Гражданской войны советское правительство, несмотря на разруху и нищету, выдвинуло для решения одну из важнейших задач социального строительства – развитие народного просвещения. Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов, в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась гибкая система образования:

1. начальная школа (4 года обучения);

2. основная семилетняя общеобразовательная школа;

3. старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что каждый концентр, представлял ступень, ведущую по общеобразовательной школьной лестнице, являлся в то же время и основанием для дальнейшего профессионально-технического образования. Школа 1 ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских. Семилетняя школа – для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических и др. техникумов; девяти- десятилетняя школа служила основой для дальнейшего высшего образования.

С 1923г. в сельской местности на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (Ш КМ), позже появились фабрично-заводские семилетки (ФЗС), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ), рабочие факультеты (рабфаки), игравшие важную роль в подготовке молодежи к поступлению в ВУЗы.

Школьная система в Беларуси строилась по-иному. После семилетки следовало профессиональное образование – профшкола, техникум.

Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны. Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей.

Основной формой организации учебной работы в школе становился урок со строго определенным расписанием и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. В этот период были открыты экспериментальные, опытные станции, школы, студийные системы, методы проектов, работа по методике "Дальтон-план". Однако к концу 20-х гг. эти нововведения подверглись критике, были объявлены буржуазными и не соответствующими духу времени.

После долгого перерыва была признана дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок – «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо».

· Третий этап можно выделить как период (1931-1941 гг.) завершения ликвидации неграмотности среди населения, осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже раз решена на протяжении первой пятилетки. В 1931 – 32 гг. были введены в действие новые программы на основе предметного преподавания, это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые учебники. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен конкурс на создание лучших учебников в СССР.

Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были утверждены должности групповодов (с 1934г.- классных руководителей). Весной 1933 г. во всех школах впервые проведены проверочные испытания, они прочно вошли в распорядок школьной жизни. В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских людей. Однако в этот период обучающе- воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер, не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе было в 1937г. было отменено. Первая половина 40-х характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы, отменялось самоуправление, стали исчезать из школы демократические проявления.

В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранилась в общих чертах до конца 80-х XX века.

Большую созидательную роль в преобразовании школьной системы СССР в 20 – 30-х гг., создании советской педагогики сыграли видные деятели просвещения, представители педагогической мысли, развивающейся в русле советской педагогики – А.В Луначарский(1875 - 1933), Н.К. Крупская(1869 - 1939), П.П. Блонский(1884 – 1941), С.Т. Шацкий(1878 - 1934), А.С. Макаренко (1888 -1939).

А.В.Луначарский – выдающийся советский государственный деятель. Это был человек энциклопедических знаний, выдающийся теоретик искусства и литературы, оригинальный критик, писатель и драматург, публицист и оратор. Он внес большой вклад в дело создания новой социалистической культуры, был назначен первым народным комиссаром по просвещению. Вместе с Н.К. Крупской и другими государственными деятелями молодого советского государства разрабатывал основные вопросы теории и практики строительства социалистической школы, организации народного образования. Он один из составителей программных документов о школе: «Положения о единой трудовой школе», «Основных принципов единой трудовой школы».

Большое внимание уделял эстетическому воспитанию. Ставил перед учителями задачу учить детей находить красоту в самой жизни, в учении, в труде, в поступках человека, с малых лет приобщать детей к истинно прекрасному, учить их создавать, творить прекрасное. Высоко ценил профессию учителя, его роль в строительстве нового общества. В статье «О народном образовании» А.В. Луначарский писал: «Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве. Он – источник радостного перерождения для маленьких» [7]. Много ценных высказываний в работах первого наркома просвещения СССР о нравственном и физическом воспитании. Большой заслугой Луначарского было сплочение лучших представителей науки и искусства, старой дореволюционной интеллигенции вокруг Советской власти для создания новой школы и культуры, новой интеллигенции из среды рабочих и крестьян.

Труды А.В. Луначарского «Что такое образование», «О связи обучения с воспитанием», «О воспитании нового человека», «Социологические предпосылки советской педагогики» и др. являются не только историко-педагогическим наследием, они представляют теоретический и практический интерес для современной педагогики.

Видным организатором советской школы и основоположником советской педагогической науки представлена в истории педагогики Н.К. Крупская. В дооктябрьский период она работала учителем в вечерней школе для рабочих в Петербурге. Находясь за границей в предреволюционный период, наряду с революционной деятельностью изучала постановку школьного дела в Германии, Англии, Франции, знакомилась с трудами зарубежных педагогов. В 1915 г. написала работу «Народное образование и демократия», в которой раскрыла истоки трудовой школы и роль труда в воспитании подрастающего поколения.

После революции 1917 г. возглавила научно-педагогическую секцию Государственного Ученого Совета (1921 – 1932 гг.), с 1929 г. была заместителем наркома просвещения. Являлась организатором педагогических съездов, конференций, совещаний, редактировала педагогические журналы, участвовала в разработке основополагающих документов советской школы.

Н.К. Крупская внесла существенный вклад в разработку проблем коммунистического воспитания, дошкольного и семейного воспитания, политехнического обучения, в теорию коллективного воспитания. Именно она стала одним из организаторов дошкольной системы воспитания и пионерского движения в СССР.

Заметное воздействие на становление русской педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти, оказал Павел Петрович Блонский.Его монография «Трудовая школа» (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 20-х гг. прошлого столетия.

П.П. Блонский – автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии.

Блонский не ограничивался созданием теоретических работ, он активно участвовал и в разработке новых школьных программ, организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы педагога сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП(б) «О педологических извращениях…» (1936) началась его политическая травля, имя талантливого педагога, ученого и практика, надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют).

П.П. Блонского часто называли «советским Песталоцци», так как он вслед за педагогом-классиком большое внимание уделял разработке основ трудовой школы и педагогики, проповедовал гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса. Педагог был убежден, что подлинные любовь и уважение к личности ребенка состоят в глубоком знании и учете в воспитании его половых, возрастных, персональных и типических особенностей. Педагог считал, что «будущая школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова… Её основа – деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя». Он выдвинул идею воспитания нравственно автономной личности, человека, способного к самоопределению.

Последнюю главу своей работы «Задачи и метода новой народной школы» (1924) П.П. Блонский назвал весьма примечательно и для своего времени, и для современного момента: «Учитель, стань человеком!». Последние строки этого труда написаны как будто для современного учителя: «В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя… Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой…».

Основные труды П.П. Блонского («Педагогика», «Основы педагогики», первый учебник «Педология», «Трудовая школа») рассматривались и рассматриваются как теоретические основы педагогической науки и практики.

Яркая фигура советской, российской педагогики – Станислав Теофилович Шацкий. В дореволюционной России был известен как педагог-экспериментатор, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент»(1906), общество «Детский труд и отдых»(1909), колония «Бодрая жизнь»(1911). В них велся поиск новых форм и методов воспитательной работы. Педагог мечтал в этих учреждениях «вернуть детям детство, приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению», что и пытались осуществить педагоги-энтузиасты во главе с Шацким.

Октябрьские события 1917 г. повергли педагога в глубокое сомнение. Он считал большевиков разрушителями культурных ценностей и идеалов, выступал противником идеи классового воспитания и отказался от предложения А.В. Луначарского войти в руководство Наркомпроса. Однако со временем С.Т. Шацкий нашел свое место в новой стране Советов. В 1919 г. он организовал опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, создал научную педагогическую школу. Им была создана Первая опытная станция(1919 – 1932 гг.), которая представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых. Организующим ядром школьной жизни, по мнению Шацкого, должно быть эстетическое воспитание. В единстве с трудовым оно должно стать катализатором творческого потенциала личности ребенка и детского воспитательного коллектива.

Американский педагог Дж. Дьюи, познакомившись с воспитательной системой С.Т. Шацкого, заявил, что I опытная станция – уникальное воспитательное учреждение в мире. В рамках Станции имелись мастерские, фермы, сады, которые давали хороший доход и в то же время были средой для трудового и эстетического воспитания школьников. Центральной педагогической задачей Станции было исследование влияния среды на развитие ребенка. Педагоги использовали в своей воспитательной деятельности все ценное и позитивное в культуре среды, активно включали в воспитательный процесс родителей учащихся.

Обобщение опыта работы экспериментального комплекса привело к выводу о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабах государства. Однако в начале 30-х годов вся учебно-экспериментальная работа Шацкого, которая велась в 20-х г., была признана вредной и ошибочной. Укрепление командно-административной государственной системы в этот период повлияло на характер развития обучения и воспитания в СССР, следствием чего и стал отказ от гуманистических педагогических идей, методов и форм воспитания в опытных станциях С.Т. Шацкого. В 1932 г. решением Наркомпроса была закрыта Первая опытная станция, а Шацкий был назначен руководителем Центральной педагогической лаборатории и директором Московской консерватории; так власти отстранили его от экспериментальной педагогики. В довершение ко всему Шацкий узнает, что на него заведено «персональное дело» по подозрению в связях с «врагами народа». Это стало последним ударом судьбы талантливого ученого и педагога-практика: его жизнь оборвалась в возрасте 56 лет (30 декабря 1934 г.). Имя С.Т. Шацкого на несколько десятилетий было забыто советской педагогикой, лишь в 60-е гг. прошлого века о нем и его педагогических поисках вновь «вспомнили» и выпустили 4-томное собрание его сочинений.

Сегодня педагогическое творчество и наследие С.Т. Шацкого привлекает внимание педагогов своеобразным и результативным решением таких фундаментальных проблем педагогической теории и практики, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, демократические принципы организации школьной жизни, гуманизациия педагогического процесса.

Особого внимания заслуживают в рассматриваемый период жизнь и деятельность выдающегося советского педагога, писателя, автора известных произведений «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» (1937) – Антон Семенович Макаренко.Его педагогический талант особенно ярко проявился в организации и управлении колоний для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорников, детей и подростков, жизнь которых разрушили социальные потрясения 20-х годов прошлого века (колония им. А.М. Горького (1920 – 1927 гг.) под Полтавой и колония им. Ф.Э. Дзержинского (1927 – 1939 гг.) в Харькове). Ядро его педагогической системы – теория коллективного воспитания.

Педагогическое творчество А.С. Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине государства. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Со второй половины 1930-х гг. он был фактически отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом.

Сегодня, пожалуй, нет педагога, наследие которого вызывало бы столько споров и неоднозначных оценок.

При жизни А.С, Макаренко обвиняли в демократизме и чрезмерном увлечении детским коллективным самоуправлением, в нарушении принципов трудового воспитания.

В 40 – 50-х годах прошлого века из него и его наследия сделали эталон советской официальной педагогики, извратив многие положения его педагогической системы.

В 90-е годы появились злые обвинения, критические статьи, в которых педагог обвинялся в создании «карательной, жестокой советской педагогики».

Во всем этом вы попытаетесь разобраться на практических занятиях, но мы не можем не признать и не принять педагогические идеи этого талантливого организатора детского воспитательного коллектива, теоретические разработки и практический опыт которого используются учителями не только на постоветском пространстве, но и в дальнем зарубежье очень многими современными учителями, воспитателями, педагогами.

Произведения А.С. Макаренко изданы во многих странах мира. Они вызывали восторженные оценки Анри Барбюса, Роберта Галя, Андре Валлона и других деятелей мировой культуры и образования, которые отмечали, что на худшем человеческом материале он сумел добиться самых высоких результатов воспитания. В Германии сегодня существуют специальные центры и кафедры по изучению опыта А.С. Макаренко в организации детских воспитательных коллективов.

Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.).

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не посещало 25% детей в России, в Беларуси этот процент был намного выше. Школы стали казармами, госпиталями, многие были разрушены. В военные годы всеобуч правительством не отменялся. Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные темы, военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования:

· об обучении детей с 7 лет;

· об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи;

· о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения;

· об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;

· о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;

· о принятии "Правил для учащихся".

Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы (особенно в России). В России и Беларуси открывались подпольные партизанские (лесные школы). В Беларуси в больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы», заставляли белорусских детей посещать их насильно. Однако немецкие учителя констатировали тот факт, что «белорусская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего сделать нельзя».

Но несмотря на тяжелые условия военного времени на территории Беларуси работали различные типы школ: открывались нелегальные тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам, художественной и политической литературе. Существовали партизанские лесные школы.

Самым существенным моментом в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и воспитания с борьбой за свободу и независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхоз работы, производство, строительство оборонных сооружений), некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной жизни. Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги.

С первых дней освобождения Беларуси от гитлеровских оккупантов были приняты меры к восстановлению сети школ, культурно-просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся оказался очень большим. В первый класс приходили дети 11 – 12 лет. Ощущалась острая нехватка учителей: если перед войной в школах Беларуси работало 546 тысяч учителей, то в начале 1944/45 учебного года к работе приступило только 30 тысяч, из них высшее образование было только у 2414 педагогов. Вот почему в послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на краткосрочных курсах, в годичных педагогических институтах. Только в 1945 году их закончили почти восемь тысяч белорусских учителей.

Новым быстро оборвавшимся этапом в попытке обновления правящего слоя явились усилия Сталина в проведении и политической реформы в 1951-1952 гг. В области формирования правящего слоя эти попытки выразились в "интелектуализации" состава ЦК партии путем введения в него впервые ряда писателей и ученых и даже состава Президиума ЦК партии путем введения в него ряда лиц с качественным высшим образованием и ученых-философов (невысокого качества - но важна тенденция). Ряд других новых членов Президиума ЦК КПСС по интеллектуальному и образовательному уровню намного превосходили старых членов Политбюро ЦК. Есть основание полагать, что Сталин готовил в качестве своих преемников Первухина (на должность главы правительства) и Шепилова (в качеств главы партии). Оба весьма интеллигентные и образованные люди. Смерть Сталина прервало осуществление этих планов.
После этого необходимого отступления вернусь к высшему образованию в СССР. 1950-е годы, видимо, явились, как и в других областях, лучшим периодом в его развитии. Существовали десятки высококачественных вузов в различных областях естественных науки и техники, в которых училась талантливая и хорошо подготовленная в школах молодежь и преподавали хорошо обученные в 1920-е годы профессора. Именно выпускникам вузов конца 1930-1950-х годов обязан СССР вызывавшим изумление мира успехам в науке, технике и экономике (полученные разведкой сведения нужно было использовать).
Намного хуже по-прежнему обстояло дело с гуманитарным высшим образованием. Оно было намного менее престижным и в гуманитарные вузы шли гораздо хуже подготовленные и менее талантливые студенты (конкурс в них был намного ниже). Здесь я могу обратится к своим собственным воспоминаниям о годах обучения в качестве студента и аспиранта в одном из лучших в то время экономических вузов - Ленинградском финансово-экономическом институте. В институте в этот период преподавали ряд выдающихся советских экономистов. Упомяну только двух, cамых значимых - автора выдающейся книги по истории страхового дела от древности до наших дней В. К. Райхера и столь же выдающегося автора учебника по промышленной статистике А. И. Ротштейна. Оба, конечно, преклонного возраста.
Уже тогда даже студентам буквально бросалась в глаза колоссальная разница в профессиональном, интеллектуальном и культурном облике старшего и среднего поколения экономистов. У старших - прекрасные манеры, высококультурная речь и знание нескольких иностранных языков. У средних, совсем неплохих и в большинстве добросовестных - все заметно хуже: манеры, профессионализм, отсутствие знания иностранных языков. Ярких не видно было. Но и они учили добросовестно и со знанием дела. Поощрялась научная работа студентов. Ведущие преподаватели института пользовались хорошей репутацией в городе - среди хозяйственников и властей. О взятках преподавателей почти не было слышно, только иногда применительно к заочному отделению. Не было идеологических компаний и антисемитизма. Ректор заботливо подбирал и оберегал попавших в опалу на почве идеологических отклонений или антисемитизма в других вузах Ленинграда преподавателей. Специальные дисциплины преподавались превосходно, общеэкономические, где имела значение идеологическая направленность, значительно хуже. И на эти кафедры менее охотно шли наиболее способные студенты.
Даже в этот наиболее благоприятный период в высшей школе видны были источники будущей ее деградации как общественного института: снижение общего уровня преподавательского состава после ухода старшего поколения, отсутствие серьезного и глубокого обсуждения общетеоретических вопросов. Даже три года между окончанием мною института и началом аспирантуры в нем же показали заметное ухудшение качества вуза. Наиболее очевидно это было в отношении уровня научной работы. Увеличение числа защит диссертаций сопровождалось явным ухудшением их качества, особенно при защите докторских диссертаций. Появилось выражение - "в доктора пошел середняк", т. е. серость.
Начало заметной деградации высшего образования после взлета 1950-х годов очень точно зафиксировал выдающийся публицист Анатолий Аграновский. Он связывал эту начавшуюся деградацию преимущественно с чрезмерным количественным ростом высшего образования. Действительно, прием в вузы между 1950 г. и 1960 г. вырос с 349 тыс. чел. до 593, или на 70%, в том числе на дневное обучение на - 13%, вечернее - в 8,5 раз, заочное - в 2,3 раза. Если в 1950 г. принятые на вечернее и заочное образование составляли 34% от всех абитуриентов, то в 1960 г. - уже 56%. Качество вечернего и тем боле заочного (его уже тогда называли заушным) обучения в вузах было намного ниже, чем дневного, и увеличение его доли диктовалось преимущественно финансовыми соображениями, т. к. он обходилось государству намного дешевле. Для количественно выросшего образования просто не хватало талантливых преподавателей, приходилось брать и посредственных.
Анатолий Аграновский в статье "Сержанты индустрии", вышедшей в 1962 г., обратил внимание на нехватку техников в экономике, которых заменяли лица с высшим образованием, хотя по характеру работы оно не требовалось. В другой обширной статье о Казанском университете, вышедшей в следующем году, он с тревогой отмечал, что лишь на 2-3 факультетах этого старейшего университета всерьез занимаются научной работой и вовлекают в нее студентов. Количественное наращивание высшего образования после 1960 г., когда уже был насыщен спрос на ИТР, ученых и преподавателей школ и техникумов, следует считать крупнейшей стратегической ошибкой (аналогичная ошибка, как мне кажется была совершенна и на Западе несколько позднее, в 1970-е годы).
Дальнейший удар по высшему образованию был нанесен в 1968 г. в связи компанией властей против подписантов - части интеллигенции, протестовавшей против начавшегося преследования писателей по политическим мотивам. Среди подписантов было немало преподавателей вузов, преимущественно гуманитарных, которые изгонялись из вузов за свои политические взгляды. Некоторые из них вскоре эмигрировали. Напуганная подписной компанией и событиями в Чехословакии власть начала преследовать инакомыслящих или просто мыслящих преподавателей в вузах из опасения вредного их влияния на студентов (знаю по собственному опыту). Не удивительно, что и без того довольно чахлая общественная и научная мысль в гуманитарных вузах окончательно зачахла. В гору снова пошли посредственные, а зачастую и бездарные преподаватели, которые и не давали научных результатов и не могли научить студентов. Они часто были и коррумпированными, ибо никаких моральных препонов против коррупции у них не было.
Одновременно падала относительная оплата преподавательского и научного труда, продолжалось стремительное наращивание числа студентов. Положение в вузах естественного и гуманитарного профиля по-прежнему отличалось. Если про многие гуманитарные вузы, особенно в провинции, можно было сказать, что они являлись зловонным болотом, то естественные вузы были в лучшем состоянии, но тенденции были одни и те же. Выделялись в лучшую сторону 15-20 старых, преимущественно московских и ленинградских вузов естественно-технического профиля, где уровень преподавания все еще было высоким и которые занимались научной работой, хотя она все больше уходила из вузов. Впрочем, и здесь наблюдалось разложение. Сошлюсь на положение с физическим образованием в лучшем советском вузе - МГУ. Еще в конце 1930-х годов по инициативе самих преподавателей оттуда были изгнаны такие выдающиеся физики как Мандельштам, Леонтович, Тамм. Уже неоднократно цитировавшийся мною И. Шкловский приводит оценку конца 1970-х годов физического факультета МГУ ректором МГУ академиком И. Г. Петровским: "Слишком много на физфаке сволочей".
Старая интеллигенция к этому времени почти полностью вымерла, а вместе с ней - и высокий профессиональный и нравственный уровень - некого стало стыдиться. Высказанная в начале 1970-х годов Александром Солженицыным оценка значительной части советской интеллигенции как "образованцев" была приговором советскому высшему образования как гражданскому институту. Нередко такая низкая оценка позднесоветского высшего образования опровергается относительными профессиональными успехами (особенно в науке) эмигрировавших в США советских людей с высшим образованием. При этом игнорируется тот факт, что речь идет, как правило, о самых сильных выпускниках 15-20 самых сильных советских вузов почти исключительно естественно-технического профиля.
Можно сказать, что Советский Союз вступил в период перестройки со стремительно деградирующим высшим образованием. Это факт скрывался благодаря тому обстоятельству, что количественные размеры высшего образования были огромны, как и расходы на высшее образование (хотя на одного студента они во много раз уступали таким же расходам в передовым западным странам). К сожалению, сокрушительная критика многих сторон советской действительности в период перестройки в гораздо меньшей степени коснулась вузов. Даже в очень критическом докладе М. С. Горбачева на XIX партийной конференции о положении в высшем образовании и говорилось в самых общий выражениях.

Педагогика в советский период

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.
20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.

Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Под ее непосредственным руководством шла разработка программ ГУСа, в которых была сделана попытка построить содержание образования на основе диалектической логики. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке.

Крупская активно разрабатывала проблемы теории коммунистического воспитания, формирования коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, патриотизма и интернационализма. Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.
Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения.

П.П. Блонский (1884–1941). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.

С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.

А.С. Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.

Л.С Выготский (1896–1934) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т.д. Учение Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.

Важно сказать, что, несмотря на тяжелейшие гонения в этот период, сохранилось православное направление российской педагогической мысли, представителем которого был патриарх Тихон (1865–1925). В своих трудах, проповедях патриарх Тихон показал, что потеря православного начала самым пагубным образом сказалась на всех сторонах жизни русского народа, но особенно – на его духовно-нравственном состоянии.

Видными деятелями психолого-педагогической науки 20–30-х гг. также были: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, М.Я. Болтунов, М.Я. Головковский, Б.А. Залкинд, А.С. Залужный,
Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, И.Ф. Куразов, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман,
Н.В. Шульгин и др.
Назовем также деятелей русской зарубежной педагогики
В.В. Зеньковский (1881–1962). Творчество этого философа, его теория воспитания, основанная на православной философии, является огромным вкладом в развитие российской теоретической педагогики.

И.А. Ильин (1883–1954) – один из выдающихся мыслителей России. Его фундаментальные идеи о воспитании русского народа – сокровище для современного российского воспитания. В них нашло отражение понимание целей и содержания воспитания будущего российского педагога.

Н.А. Бердяев (1874–1948) – великий русский философ, написавший ряд широко известных трудов по философии, в которых есть множество педагогических идей. Наиболее важными для современной педагогики являются его идеи свободы личности, ее творческой самореализации, гуманизации воспитания.

Таким образом, 20–30-е гг. XX в. стали временем быстрого развития нашей психолого-педагогической науки, временем создания новых учений и концепций. Однако принятие в 1936 г. Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», сыгравшее свою положительную роль в развитии советской школы, оказалось и законодательной основой для репрессий и преследования десятков ученых, для закрытия целых направлений психолого-педагогической науки. Негативные последствия этого постановления советская психолого-педагогическая наука переживала десятилетия.

Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.

Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.

Дидактика представлена трудами Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, В.С. Леднева и др.
В области воспитания широкое признание получили работы И.П. Иванова, В.И. Додонова, И.С. Марьенко, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова и др.

Огромное число исследований посвящено конкретным методикам. Широко известны работы Д Б. Кабалевского, М.Р. Львова, Б.М. Неменского и др.

В специальной педагогике работали И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, А.И. Мещеряков и др.

После войны активно разрабатывались проблемы профессионального образования учителя. Наиболее известны имена С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого и др.
В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.

Плодотворно развивалась психологическая наука. Наиболее видную роль в развитии советской психологии в этот период сыграл С.Л. Рубинштейн (1889–1960) – автор ряда фундаментальных трудов по психологии, в том числе и учебника «Основы общей психологии», в котором нашли решение фундаментальные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Психологическая концепция С.Л. Рубинштейна положила начало одному из плодотворных направлений советской психолого-педагогической науки – проблемному обучению. В его трудах был сформулирован также целый ряд педагогических идей, которые вошли в школьную практику. Многое было сделано для развития психологии его учениками и последователями.
Плодотворным было развитие психологического учения Л.С. Выготского, продолженного его учениками: П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Н. Лурией, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.
Л.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60–70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения – концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения. Наиболее известными в этой области являются работы А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.В. Матюшкина , М.И. Махмутова и др.

Заметное влияние на развитие психологии имела школа Б.Г. Ананьева. Наиболее видные ее представители – А.А. Бодалев и Б.Ф. Ломов. Интенсивно развивалась возрастная психология, особенно дошкольная, наиболее известны работы А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Н.Н. Подъякова и др.

Говоря о развитии российской педагогики в Советском Союзе нельзя не выделить еще два направления ее развития. Во-первых, это православное направление, которое, несмотря на гонения и запреты, всегда существовало. Оно связано с такими именами как патриарх Алексий I (1877–1970), патриарх Пимен (1910–1990). И особенно важны труды святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. В своих трудах Святейший патриарх Алексий II поставил целый ряд фундаментальных проблем: значение духовно-нравственного воспитания для современной школы, роль Русской православной церкви в развитии современного образования и др.

Заметна роль многих архиереев. Например, Лука Войно-Ясенецкий (1877–1961) в своих сочинениях, проповедях разработал православное видение человека, православное понимание воспитания. В этот же период преуспели многие подвижники благочестия, ставшие настоящими столпами православия. Среди них Серафим Вырицкий (1865–1949), иеромонах Сампсон (Сиверс) (1898–1979), блаженная Матрона (1885–1952); схиархимандрит Иоанн (Маслов) (1932–1991). Последний автор значительного педагогического творения «Учение о спасении по трудам святителя Тихона Задонского».

Из православных деятелей русского зарубежья можно назвать труды таких выдающихся деятелей, как Иоанн Шанхайский, митрополит Антоний Сурожский и др.
Широкой известностью пользуются практические труды и деятельность схимитрополита Иувеналия (Тарасова).

В это время появляется целый ряд трудов по православной педагогике: З.В. Видякова, прот. Владимира Воробьева, М.Я. Дворецкой, архимандрита Зиновия (А.А. Корзинкина), В.В. Медушевского , игумена Георгия (Шестуна), А.И. Осипова, Т.Н. Петраковой, прот. Бориса Пивоварова, архимандрита Платона (Игумнова), И.М. Подушкиной, А.И. Половинкина, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова и др. Эти труды позволили российской педагогике уже в начале 90-х годов не только стать заметным явлением в русской педагогической мысли, но и на практике организовать духовно-нравственное воспитание в российской системе образования.

Таким образом, развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.
Октябрьская революция стала новым этапом в развитии российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей развития сыграл В.И. Ленин. Став после революции во главе государства, он приложил громадные усилия для развития культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширения сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, создания разных форм внешкольного образования и воспитания. Ленин постоянно думал о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы Гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования: на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11 % всех средств. Он неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая, что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.

Структура современной российской системы образования такова:

– дошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;
– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;
– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;
– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.

С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.

И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.

Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.

Список литературы

1. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П Блонский. – М., 1961.

2. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блонский // Избр. пед. и психолог. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С.39-86.

3. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000, - 432 с.

4. Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Истинная (патологическая) аменорея может быть следствием всех нижеуказанных

заболеваний, кроме:

1. гипотиреоза;

2. нейрогенной анорексии;

3. синдрома тестикулярной феминизации;

4. атрезии девственной плевы;

5. микро- и макроаденомы гипофиза.

28. Физиологическая аменорея характерна для:

1. периода детства;

2. постменопаузы;

3. периода лактации;

4. беременности;

5. все ответы верны.