Основні вимоги до виконання та оформлювання курсової, бакалаврської робіт. Рецензія, відгук як критичне осмислення наукової праці

Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 875

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью

выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка ^*₊ (либо ⁺_* ) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой ("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - на невербальных пространственных тестах (Hunt, 1983).

Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за "вербальность-образность" на уровне первичного кодирования информации. Любопытно, что, как подчеркивает Хант, интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили (там же).

Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.

Рассмотрим процесс решения теста на установление аналогий, включающего задания типа: "Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн - к цифрам: а) 5; б) 10; в) 15; г) 20" (нужно выбрать правильный ответ из 4 возможных - в данном случае это вариант "а").

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов: например, Вашингтон - это американский президент, он руководил военными действиями, он изображен на долларовой банкноте и т.д.), умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.), сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии: как Вашингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.), проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ "5", так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов) (Sternberg, 1986).

Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов (по сути дела, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54 % - декодирование, 12 % -умозаключение, 10 % - сравнение, 7 % - проверка и 17 % - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам

интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации (там же).

В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, различающихся по показателю успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания: они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали или осуществить анализ идей) (там же).

Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, так как, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.

В целом, судя по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. И тогда опять мы сталкиваемся с парадоксом, обнаруженным в исследованиях Стернберга: проявления интеллектуальной зрелости оказываются связанными именно с эффектом замедления интеллектуальной деятельности (причем именно на фазе построения ментальной репрезентации проблемной ситуации). И если, возвращаясь к теории X. Айзенка, признать, что быстрота интеллектуального реагирования есть "проекция" скорости передачи нервных импульсов, то "проекцией" чего является замедление интеллектуального реагирования?

2.7. Функционально-уровневый подход

2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л.С. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной

функции, например, объемом, распределением, переключением, избирательностью и устойчивостью внимания ("внутрифункциональные связи"), так и между познавательными функциями разного уровня, например, вниманием и памятью, памятью и мышлением и т.д. ("межфункциональные связи").

В итоге был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972; 1977).

Изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей позволило получить целый ряд интересных фактов, характеризующих особенности организации интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения. Рассмотрим некоторые из этих фактов на примере внимания. Так, было показано, что в структуре свойств внимания выделяются два основных фактора: объемный, связанный с выраженностью таких свойств внимания, как объем, устойчивость и концентрация (сколько информации воспринимается и как долго она задерживается в поле сознания), и регулятивный, связанный, в первую очередь, со свойством избирательности внимания, к которому "подтягивается" переключение внимания (насколько управляемым является процесс переработки поступающей информации) (Ананьев, Степанова, 1972).

Поскольку избирательность внимания операционально определялась через показатель успешности обнаружения обычных слов среди бессмысленных буквосочетаний, то, следовательно, регулятивный аспект внимания в данном случае оказывается зависимым от понятийного мышления (степени сформированности его семантического строя). В связи с вышесказанным представляет интерес возрастная динамика внутри-функциональных связей внимания с учетом роли и места свойства избирательности в структуре других свойств внимания. Так, если в 18-21 год избирательность внимания имеет только одну связь с переключением внимания (Р = 0,05), то в 22-25 лет - уже две связи с устойчивостью и переключением внимания (Р = 0,05), в 26-29 лет - две более тесные связи с переключением и объемом внимания (Р= 0,01), в 30-33 года - три связи с устойчивостью, переключением и объемом внимания (Р= 0,05) и, наконец, в 36-40 лет связи избирательности внимания как бы "рассыпаются", возвращаясь к одной очень слабой связи с переключением внимания (Ананьев, Степанова, 1977).

Иными словами, наблюдается явно выраженная эволюция проявлений внимания. Неясной, правда, представляется природа движущих сил этого процесса, хотя, возможно, решающую роль в перестройке свойств внимания играет рост понятийного мышления, которое через избирательность внимания оказывает влияние на изменение внутрифункциональной структуры этого познавательного процесса.

Весьма своеобразным оказывается и характер изменения с возрастом связей внимания с другими познавательными функциями. В частности, если в 18-25 лет корреляционные связи между показателями внимания и мышления составляют 14,1 %, то в возрасте 26-33 года - уже 86,0 %. Если же рассматривать только связи с вербально-логическим мышлением, то изменения по этим возрастам еще более поразительны: 9,7 % и 90,0 % соответственно (Степанова, 1977).

Экспериментальные исследования Ананьева и его сотрудников позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта.

Во-первых, существует система влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, то есть можно говорить о складывающейся системе когнитивных синтезов "сверху" и "снизу", которые и характеризуют строение и закономерности развития человеческого интеллекта.

Во-вторых, интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величины корреляционных связей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18-35 лет).

В-третьих, с возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления. Однако в 26-35 лет на первое место выходят показатели словесно-логического мышления, за ними идут показатели внимания и только потом - показатели долговременной памяти.

В-четвертых, существуют сквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражения: 1) объемные возможности (объем поля восприятия, объем кратковременного и долговременного запоминания, объем активного словарного запаса); 2) единство чувственного (образного) и логического как основа организации любой познавательной функции; 3) ориентировочная регуляция в виде выраженности свойств внимания (Ананьев, Степанова, 1972).

В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

Б.Г. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта (Ананьев, 1977).

Важно отметить, что структурно-уровневая теория интеллекта строилась на основе изучения результативных проявлений интеллектуальной деятельности в условиях решения испытуемыми достаточно простых задач тестового типа (учитывались показатели правильности и скорости решения, свидетельствующие о степени сформированности соответствующих познавательных функций). Тем не менее Ананьеву и его сотрудникам удалось показать, что анализ взаимосвязей отдельных познавательных функций может приблизить нас к пониманию некоторых особенностей структурной организации интеллекта в рамках принятия идеи существования "общего интеллекта". При этом, однако, возникает вопрос: тождественна ли структура интеллекта характеру связей между отдельными (в данном случае результативными) проявлениями интеллектуальной активности? Вопрос может быть поставлен шире: тождественна ли структура любого объекта характеристикам связи его свойств?

К сказанному следует добавить, что корреляционная и факторная аргументация, по-видимому, принципиально недостаточна для каких-либо объяснительных суждений и соответственно для построения теории интеллекта - именно об этом свидетельствуют драматические уроки тестологии. Вернемся, например, к отмеченному выше факту роста с возрастом количества и величины корреляционных связей между различными свойствами памяти, внимания и мышления: не ясно, действительно ли это проявление интеграции интеллекта (в виде совместной включенности в работу и взаимообусловленности познавательных функций), либо, напротив, проявление его дезинтеграции (в виде потери автономности, нарастания жесткости в системе взаимовлияний этих функций)?

И каким должен быть теоретический вывод в плане оценки факта резкого снижения количества корреляционных связей в одной группе испытуемых по сравнению с другой? Если следовать теории Ананьева, данное обстоятельство говорит о более низком уровне развития интеллекта испытуемых первой группы, поскольку их интеллект менее интегрирован. Но почему тогда именно в группах испытуемых с максимально высоким IQ корреляционные связи между отдельными познавательными функциями (интеллектуальными способностями), как правило, значительно ниже, чем в группах испытуемых с более низким IQ? Неужели в основе экстраординарной интеллектуальной эффективности лежит интеллект с низким уровнем интегрированности?

2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов

Интеллект, согласно Б.М. Величковскому, может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения (Величковский, 1987).

Так, нижние "этажи" интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его "этажа" - это "высшие символические координации", отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и "стратегии преобразования знаний" (уровень F).

Уровень Е представлен концептуальными структурами в виде протолексикона (наглядно-типических образов объектов - "первичных понятий", по И. Хофману, или "фокус-примеров", по Дж. Брунеру), а также в виде когнитивных схем (обобщенных, стереотипизированных представлений о различных предметных областях - "фреймов" и "сценариев"). Уровень F представлен процедурами изменения наличного знания в виде операций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоров типа языковых связок "если, то...", "допустим, что..." и т.д. Благодаря этим процедурам создаются условия для порождения новых смысловых контекстов ("ментальных пространств", по Fauconnier, 1984), которые могут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, приобретая гипотетический или контрфактический характер.

Согласно модели Величковского, традиционно выделяемые познавательные процессы (те, что описываются в любом учебнике психологии) в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых

уровней (А, В и С), восприятие - двух (С и D), память и мышление - трех (D, Е, F), воображение и понимание - двух (Е и F), внимание - это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D.

В отличие от структурно-уровневой теории Б.Г. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития. Величковский придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов, означающем, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо "верхних", либо "нижних" централизованных влияний.

Итак, оба вышеуказанных варианта функционально-уровневого подхода, несмотря на значительные различия ряда позиций их представителей, продемонстрировали одно и то же любопытное явление. Независимо от того, что именно подвергалось экспериментальному исследованию - результативные характеристики познавательных функций (Ананьев) либо уровни познавательного отражения (Величковский), - эмпирические границы между отдельными "функциями" или "уровнями" оказывались размытыми вплоть до их полного исчезновения. Действительно, при изучении понятийного мышления в какой-то момент обнаруживается, что, по сути дела, описываются особенности долговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первом плане вдруг оказываются характеристики сканирования видимого поля и селективность перцептивного процесса (то есть собственно внимание). Исследование логических умозаключений неожиданно предстает как исследование операций воображения и т.д. "Эффект перевертыша" - так можно было бы назвать этот необычный феномен.

Первый вывод, который напрашивается при поиске причин его появления, тривиален и связан с предположением о том, что так называемые познавательные процессы - это не более чем плод нашего несовершенного профессионального ума, желающего с помощью строгих терминов (восприятие, память, логическое мышление и т.п.) упростить и хоть как-то зафиксировать предмет исследования. Казалось бы, какая ясная и удобная идея: изучать интеллект - значит изучать отдельные познавательные процессы и связи между ними. Плохо только, что как бы мы ни называли и ни систематизировали функциональные проявления интеллекта (либо в традиционном варианте как познавательные функции, либо в нетрадиционном варианте как познавательные уровни), наградой за кропотливые экспериментальные исследования будет "эффект перевертыша".

Другой, более серьезный вывод касается вопроса о том, "про что" должна быть теория интеллекта. И здесь есть смысл задуматься над одним из самых лаконичных и, на мой взгляд, удачных определений мышления, реализованным в констатации - "мышление - это интеллект в действии". Продолжим эту идею и получим ряд других определений: восприятие - это интеллект в действии, память - это интеллект в действии и т.д. По-видимому, можно предположить, что собственно теория интеллекта - это не теория познавательных процессов, а теория той психической реальности, которая инициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях.

Действительно, никак нельзя обойти вниманием тот чрезвычайно примечательный факт, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности (пространственных представлениях, памяти и т.д., вплоть до сенсо-моторных реакций).

Соответственно особенности познавательной активности любого уровня могут выступать (и, как правило, выступают) в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека. Однако неверно было бы на основе этого обстоятельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня - это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, находится за основными познавательными процессами, которые являются его "рабочими органами". Но если интеллект - это то, что обеспечивает актуализацию и координацию познавательных процессов в условиях построения познавательного образа на любом уровне психического отражения, то что же такое собственно интеллект?

Заметим, наконец, что гомогенность на уровне механизмов интеллекта отнюдь не исключает гетерогенность на уровне его функциональных свойств. Напротив, есть основания утверждать, что чем выше уровень интеллектуальной зрелости субъекта, тем более универсализированы базовые механизмы интеллекта и одновременно тем более разнообразны, автономны и "непредсказуемы" конкретные проявления его интеллектуальной деятельности.

2.8. Регуляционный подход

2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации

Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году Л.Л. Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта" (Thurstone, 1924). Различие между ранним Терстоуном с его теоретическим анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опубликовавшим в 1938 году свою знаменитую работу "Первичные умственные способности" (Thurstone, 1938), настолько разительно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.

Ранний Терстоун говорил о различии между рассудком, или смышленостью (аналитическими способностями), и разумом, или мудростью (контролирующими, регулирующими способностями). Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.

В качестве примера Терстоун предлагает рассмотреть следующую ситуацию: "Вам срочно понадобились деньги". Допустим, Вы видите неподалеку своего приятеля и решаете немедленно подойти к нему и попросить взаймы нужную сумму денег. Но тут Вы замечаете, что приятель занят разговором с коллегами, и тогда Вы решаете поговорить с ним о деньгах вечером. Однако минутой позже Вам приходит в голову мысль, что, возможно, не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому своему знакомому. Но, может быть, целесообразнее вообще не занимать ни у кого деньги, а, например, взять ссуду в банке? В следующий момент Вы вдруг начинаете сомневаться в том, что деньги вообще так уж вам сейчас необходимы.

После определенных размышлений Вы придумываете некоторый вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно разрешить Вашу проблему без денег.

Таким образом, мы имеем психологическую цепочку, состоящую из шести "шагов": возникшая потребность (1) - деньги (2) - занять (3) - у знакомого (4) - конкретный приятель (5) - сию минуту (6). Если реализуется вся цепочка сразу, то это свидетельствует о фактическом отсутствии интеллектуальной регуляции. Если побуждение блокируется между 6 и 5 шагом, это говорит о минимальном включении интеллекта, если между 5 и 4 - интеллект включается чуть в большей степени. Наконец, в полной мере интеллект обнаруживает себя на шаге 3 и 2. Наиболее же очевидно интеллект проявляет себя на шаге 1, поскольку при этом острое и неотложное побуждение начинает осознаваться в более абстрактной форме, в результате чего исходная потребность может быть нейтрализована либо существенно трансформирована.

Итак, неинтеллектуальное (импульсивное) поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное (разумное) поведение предполагает: 1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта (короче говоря, умение в любой момент сказать себе: "Стоп!"); 2) возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения; 3) возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления. Интеллект, следовательно, - это "...способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом" (Thurstone, 1924, р. 159).

Среди условий, благоприятствующих применению интеллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей.

Посвятив свой теоретический анализ регулирующей функции интеллекта и связав максимум интеллектуальной активности с процессом реорганизации потребностно-аффективной сферы, Терстоун в итоге сделал вывод о том, что в будущих исследованиях интеллекта нам, по-видимому, придется использовать термины, все менее когнитивные и все более связанные с аффективной сферой. По его словам, вполне вероятно, что "...высшая возможная форма интеллекта является формой, в которой альтернативой выступает не что иное, как аффективное состояние" (там же, р. 163).

Характерно, что почти 50 лет спустя Р. Зайонс, по сути дела, воспроизвел идею Л. Терстоуна о первичности аффективного компонента интеллектуального отражения по отношению к собственно когнитивному. По его утверждению, нам может нравиться нечто до знания и даже без знания того, что это такое (Zayons, 1980). По мнению этого автора, процесс эмоционального оценивания (чувствования) отображаемых аспектов действительности - это, сравнительно с процессом их осмысливания, некоторая параллельная психологическая реальность, живущая по своим собственным законам. В частности, в отличие от суждений об объективных свойствах ситуации, чувствование не является произвольно контролируемым, оно центрировано на "Я" (достаточно сравнить утверждения: "кот черный" и "мне нравятся черные коты"), плохо вербализуется, отличается своего рода "бесповоротностью" (человек может признать ошибочность своих объектных суждений, но у него никогда не возникает ощущения ошибочности в отношении того, что он любит либо не любит). Наконец, чувствование может быть

отделено от содержания (мы можем вспомнить некоторое событие на основе эмоционального впечатления без опоры на детали) и т.д.

Конечно, факт "единства аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский) не нуждается в особом обосновании в силу своей очевидности. Вопрос, однако, заключается в том, что это единство может выражаться в двух качественно разных формах: интеллект может контролировать влечения, высвобождая сознание из плена страстей, и интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир. Очевидно, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно является в своей объективной действительности, а также его готовность изменять исходные мотивы, создавая производные потребности, превращая цели в средства с учетом объективных требований деятельности, и т.д. Напротив, низкий уровень интеллектуальной зрелости (как в случае явных когнитивных дефицитов, так и в случае функциональной блокады интеллектуальной деятельности под влиянием стресса, депрессии и т.п.), видимо, будет инициировать те или иные варианты защитного поведения на фоне бурной, хотя и весьма своеобразной интеллектуальной активности.

2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление

По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отношение интеллекта к внутреннему миру; 2) каково отношение интеллекта к внешнему миру; 3) каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу "триархической теории интеллекта", в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя выше сформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта (Sternberg, 1985; 1986; 1988 б).

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их "компонентами"), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, выбор формы презентации задачи, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; 2) компоненты исполнения - процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование, иерархизация, кодирование и т.д.); 3) компоненты усвоения и использования знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, оперативность применения в нужный момент и т.д.).