ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА. . Европейские страны продолжают формирование единого образовательного пространства в условиях развития Болонского процесса

. Европейские страны продолжают формирование единого образовательного пространства в условиях развития Болонского процесса. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского Союза была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года. На специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на Берлинской встрече министров образования европейских стран. В условиях

кризиса важным фактором, определяющим успеш-

ность вуза, является возможность гибко и оперативно

реагировать на вызовы времени. Образовательные си-

стемы континента традиционно помещают свои вузы

в слишком тесные законодательные и администра-

тивные рамки. Предоставление вузам дальнейшей

автономии, возможность самостоятельно определять

направление развития и источники финансирования

представляется экспертам, собравшим данные по

33 странам, важнейшим условием модернизации об-

разовательных систем в XXI веке, и как следствие,

повышения их устойчивости и жизнеспособности.

БРИТАНСКОЕОБРАЗОВАНИЕar Проведенное исследование Европейской ассоциации

университетов о влиянии финансового кризиса на

высшие учебные заведения, выявило взаимосвязь

между автономностью вуза и способностью принимать

успешные меры по преодолению последствий кризи-

са. Финансовая самостоятельность вуза, по мнению

авторов, является необходимым условием для приня-

тия оперативных решений и правильного распределе-

ния средств для решения стратегических задач.

Европейские страны продолжают формирование единого образовательного пространства в условиях развития Болонского процесса. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского Союза была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года. На специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на Берлинской встрече министров образования европейских стран. В условиях

 

Выделим основные положения Болонского процесса:

Образование в условиях глобализации и интеграции. Причины Болонского процесса. Сущность и цели Болонского процесса. Основное содержание Болонского процесса. Эволюция основных положений Болонского процесса. Институциональные основы Болонского процесса. Проблема обеспечения качества высшего образования. Основные сущностные противоречия и сложности в реализации Болонского процесса в Европе. Перспективы развития содержания и географии Болонского процесса. Возможные маршруты включения в Болонский процесс.

Деятельность ЮНЕСКО и Совета Европы по развитию академической мобильности и взаимопризнанию учебных курсов, ученых степеней и квалификаций. Развитие европейской академической мобильности в рамках программ TEMPUS, TACIS, COPERNICUS, ERASMUS, SOCRATES. Великая Хартия университетов и Лиссабонская конвенция.

Россия в Болонском процессе. Причины и основные направления реформирования высшей школы России в контексте Болонского процесса. Особенности реализации Болонских норм в России с учетом региональных особенностей. Основные дискуссии на Болонскую тематику в российском общественном мнении. Проблемы и перспективы участия России в Болонском процессе.

Повышение роли БГПУ им. М.Акмуллы в развитии европейских культурных ценностей, в которой университет рассматривается как центр интеграции науки и образования в контексте европейского сознания.

Основные цели Болонского процесса:

– построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

– формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

– обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования.

В рамках Болонского процесса подписана декларация, целью которой является установление европейской зоны высшего образования, активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе:

– принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

– введение двухциклового обучения (достепенного и послестепенного): первый цикл длится не менее трех лет, второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора;

– внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов), которая обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин - ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни», что предполагает введение программ Международного бакалавриата.

Образование по программе «Международный бакалавриат» (International Baccalaureate, IB) открывает перед выпускниками огромные возможности.

С дипломом IB можно поступать на любой факультет Оксфорда, Кембриджа и любого другого университета Великобритании, Гарварда, Исля и Принстона в США и еще многих университетов. Многие университеты США приравнивают курсы, пройденные по программе IB,к пройденным на первом курсе вуза и засчитывают соответствующие «кредиты». Диплом IB признан в 50 странах мира. Школы, входящие в систему IB, открыты во многих странах мира. Самый известный британский колледж, специализирующийся по подготовке британцев и иностранцев к поступлению в университеты по программе международного бакалавриата – это международный колледж St. Clare's в Оксфорде.

Прошедший собеседование на английском языке (уровень владения языком достаточно высок – не менее 250 баллов TOEFL), может поступать на программу IB с 16 лет.

Если претендент не готов к учебе по программе IB, ему могут предложить начать с подготовительной программы - рге- IB (на этот курс можно поступить и в 15 лет). В течение одного учебного года студенты изучают английский (при желании – еще один иностранный язык), математику, естественные и гуманитарные науки. Предуниверситетский курс IB длится 2 года.

Как и британская национальная программа A-level, IB целенаправленно готовит студентов к поступлению на определенную специальность университета, в отличие от A-level. IB дает студентам всестороннее образование:

родной язык;

иностранный язык (английский);

математика;

гуманитарные науки (дисциплина по выбору: история искусств, общая история, литература и другие);

естественные науки (физика, химия или биология);

дополнительный предмет для профильной подготовки в университет.

В зависимости от избранной специальности три предмета изучаются более глубоко (Higher level, или уровень А), другие менее (Standart (Subsidiary) level, или уровень В). На втором году обучения студенты в обязательном порядке изучают курс теории знания.

Кроме того, программой предусмотрен курс CAS (Creativity, Action, Service). Это творческая работа студентов (в изостудиях, гончарных мастерских), занятия спортом, участие в социальных программах (волонтерство и благотворительность).

По завершении курса студенты сдают экзамены и пишут тезис – развернутое сочинение примерно на 80 страниц. Диплом IB получают только те, кто на экзаменах в сумме набрал не меньше 24 баллов (экзаменов 6, высшая оценка 7, низшая 1, еще 3 балла можно получить за тезис и участие в конкурсе CAS). Чтобы поступить в самые престижные университеты мира, надо иметь в дипломе не менее 35–36 баллов.

Рост объемов международной академической мобильности, развитие ее форм и содержания составляют ядро процесса международной интеграции в области образования и науки. Образовательные программы, способствующие академической мобильности – это программы, принятые на основании совместных решений международных и межправительственных организаций. Так, для европейского региона – это программы, разработанные совместными усилиями Совета Европы и ЮНЕСКО, для Латино-Карибского региона – это программы ПРОМЕДЛАК и национальных органов управления образованием. Данные программы составляют сферу международного образовательного нормотворчества и являются правовой базой региональных и международных организаций.

Необходимым условием равноправного и полномасштабного включения Российской Федерации в этот процесс является присоединение к основным международно-правовым актам, в первую очередь предназначенным регулировать академическую мобильность. Определяющими здесь являются нормы и правила, в соответствии с которыми осуществляется признание документов об образовании, ученых степенях и званиях, полученных за рубежом. Конвенции о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней, разработанные ЮНЕСКО для различных регионов мира, формируют глобальную международно-правовую основу для многосторонних и двухсторонних взаимодействий. Всего принято шесть конвенций для Арабского, Африканского, Азиатско-Тихоокеанского, Европейского, Латиноамериканского и Средиземноморского регионов мира.

Координационные органы Европейского сообщества и Европейского совета в сотрудничестве с соответствующими подразделениями ЮНЕСКО проводят работу по унификации педагогической терминологии и параметров национальных статистик образования. К настоящему моменту создана западно-европейская система документации и информации в области просвещения с использованием электронно-вычислительной техники. Одна из ключевых проблем строительства «Объединенной Европы» – языковая. Ее педагогические аспекты очевидны. Развитие интеграции требует коренным образом улучшить изучение иностранных языков во всех звеньях систем образования стран сообщества.

В 1989 г. Совет министров Европейского Союза принял программу ЛИНГВА (LINGVA), направленную на стимулирование изучения иностранных языков, считающихся государственными в странах сообщества (английский, французский, немецкий, итальянский, испанский, португальский, нидерландский, датский, греческий, ирландский). В большинстве стран статус государственного имеет не один язык: в Ирландии – ирландский и английский, в Люксембурге – французский и немецкий, в Бельгии – нидерландский и французский, в Швейцарии – немецкий, французский и итальянский.

Явной тенденцией современного мирового развития является стремление к интеграции во всех основных направлениях деятельности. В области образования интеграционные процессы прежде всего базируются на явлении «академической мобильности» – интенсивного обмена студентами, аспирантами, стажерами, преподавателями между образовательными учреждениями практически всех стран мира. В частности, страны Европейского Сообщества 15 июня 1987 г. приняли официальную программу такого обмена, получившую название ЭРАЗМУС «ERASMUS». Ее главная цель – способствовать расширению обмена студентами между учебными заведениями стран сообществ.

Одним из первоначальных вариантов программ, направленных на формирование пространства объединенного обучения, была программа ERASMUS. В конце 1980-х начале 1990-х годов стало очевидным, что игнорирование процессов интернационализации высшего образования в Европе невозможно отдельными государственными органами. В вопросах студенчества был изменен главный элемент – представлены схема мобильности студентов университетов, академического персонала и образовательных программ. Поддержку им должен был обеспечивать ERASMUS, определяющий показатели количественной и качественной мобильности студентов. В рамках созданного общеевропейского сообщества для реализации идеи транспарентности и программ, основанных на этой идее – ЛЕОНАРДО (LEONARDO). В 1996 г. был создан специальный орган – Европейское сообщество по выработке рекомендаций формирования структуры профессиональных квалификаций. Этот орган был нацелен, с учетом практики внедрения программы СОКРАТ, на выработку методов адаптации в национальных системах образовательных новинок Евросоюза.

Евросоюз – своеобразный законодатель образовательной моды на европейском континенте, инициатор политики унификации высшего образования и введения в действие программ СОКРАТ (SOCRATES) и ЛЕОНАРДО (LEONARDO). Первая из них взяла на себя главную функцию по сближению национальных систем образования, ее унификации и интернационализации. Частные цели программы – усиление индивидуальной мобильности студентов и школьников, улучшение качества образования посредством международной кооперации деятельности между структурами образовательных учреждений различных стран.

Программа СОКРАТ объединила 29 стран. Именно она явилась предпосылкой для подписания в Болонье Декларации об архитектуре образования в европейском регионе. Тем не менее, сегодня многие эксперты убеждены, что данная программа не сыграла столь уж заметную роль в процессе сближения национальных систем, и более того, прямо не повлияла на изменение содержания уровней систем образования и не переориентировала их на общеевропейские оценочные критерии. Применение ее в государствах Европы не могло носить универсальный характер. В Германии и Франции процесс интернационализации уровней высшего образования проходил без учета увеличения финансирования и расширения персонала, способного реализовать положения данных программ. Субпрограмма SOCRATES, сыграла ведущую роль в моменте централизации институтов системы высшего образования, европеизации и развития стратегических целей, улучшения качества и эффективности принимаемых обучающимися решений. Основными характеристиками данной программы являются поддержка региональной и коллективной мобильности между европейскими странами; обеспечение временной возможности обучения за рубежом в пределах одного учебного курса; обеспечение мобильности и кооперации через сообщества департаментов образования, ведающих вопросами отправки студентов за рубеж; организация проживания студентов за рубежом; организация языковых курсов.

Программы «TEMPUS» и «PHARE» были разработаны для стран Центральной и Восточной Европы, цель которых – содействие развитию систем высшего образования в этих странах и поддержание условий их кооперации в Европейское Сообщество.

SOCRATES-ERASMUS ориентированы преимущественно на образование взрослых, включая все ступени – начальное, среднее и профессиональное, TEMPUS – для студенчества. Другие субпрограммы SOCRATES-ERASMUS, такие как COMENIUS & LINGUA ориентированы на школьное образование и устанавливают основы интернационализации школьного образования. GRUNDTVIG, ARION, MINERVA проводились в жизнь Национальным Комитетом «СОКРАТ» и были направлены на привлечение участия регионов страны, средних школ, местных и региональных властей для участия в едином транснациональном сообществе.

Программа SOCRATES и ее модернизированная профессиональная версия SOCRATES 2000 EVALUATION содержит три части:

Программа высшего образования – ERASMUS.

Программа школьного образования – COMENIUS основывает школьное сотрудничество, помогая разрабатывать проекты: учебные курсы, партнерства в рамках школ, развитие вопроса образования мигрантов; занимается вопросами интеллектуального совершенствования, поддержание развития европейского рынка образовательных услуг в сфере начального профессионального обучения, предоставления грантов учителям для разработки и развития учебных курсов.

Универсальные горизонтальные программы – LINGUA как основа программы Европейского Сотрудничества по языкам и грантам для учителей средней школе; Open and Distance Learning, Adult Education – программы обмена информацией и опытом функционирования образовательных систем и политики.

В качестве механизмов реализации единого пространства высшего образования в Европе в декларации назывались система с двумя уровнями высшего образования, использование академических кредитов, их взаимопризнание и накопление. Два уровня высшего образования в Сорбонской декларации не получили наименований. В документе использовались понятия «достепенной» и «послестепенной» цикл. При обучении на обоих уровнях студентам предлагалось провести по крайней мере один семестр в университетах вне страны. Также было продекларировано поощрение подобных поездок исследователей и преподавателей.

В Декларации сформулирована цель увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования, её привлекательности в мировом масштабе. Конкретизированы инструменты реализации однородного пространства высшего образования в Европе. Это, прежде всего, введение системы сравнимых академических квалификаций, применение приложения к диплому, которое должно обеспечить выпускникам вузов возможность трудоустройства на всей территории формируемой зоны высшего образования, введение двухуровневой системы высшего образования, при которой обучение на первом уровне должно длиться не менее трёх лет, причём полученный диплом должен несомненно признаваться на европейском рынке труда.

Болонская декларация призывает европейские университеты перейти на однородную систему академических кредитов, подобных системе ECTS, прежде всего для поддержки мобильности значительного числа студентов, усилить сотрудничество в европейском измерении качества образования и развития в этих целях критериев сравнения и контроля качества, развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

Участию студентов в Болонском процессе посвящён специальный раздел коммюнике, в котором студенты охарактеризованы как компетентные, активные и конструктивные партнёры в создании европейского пространства высшего образования.

В Коммюнике получили наименования академические степени, соответствующие двум уровням высшего образования: первую назвали «бакалавр», вторую – «магистр». Коммюнике зафиксировало укрепление позиций Европейской системы трансфера кредитов для высшей школы континента. Были подчёркнуты такие её функции, как перезачёт и накопление. В очередной раз была подчёркнута важная роль единого европейского приложения к диплому в увеличении совместимости, а также привлекательности и конкурентоспособности европейского высшего образования. Вопросы мобильности были упомянуты в коммюнике как имеющие “чрезвычайную важность”. Впервые внимание было обращено на социальное измерение мобильности, которая служит обеспечению равных возможностей доступа к знаниям студентов с разным уровнем достатка. Обеспечение качества и контроль качества были отмечены как факторы, способствующие сравнимости квалификаций по всей Европе.

Система ECTS была признана основой продвижения мобильности студентов и развития межуниверситетских учебных планов. Большое внимание в Берлинском коммюнике уделено европейскому приложению к диплому.

В список достижений Европейского Союза попали общие европейские рамки системы степеней, Европейский реестр и стандарты качества, признание степеней и периодов обучения, достижения в сфере «обучения в течение всей жизни», более тесная связь между высшим образованием и исследованиями, социальное измерение реформ, усиление привлекательности Европейского высшего образования и сотрудничество с другими регионами мира, анализ проводимых реформ и предоставление информации о Болонском процессе, проведение семинаров и конференций, реализация проектов управления высшим образованием, а также некоторые другие инициативы. Болонский процесс согласовывается с политикой Комиссии в сфере высшего образования, реализуемой посредством европейских программ и, в особенности, через программы Socrates-Erasmus, Tempus и Erasmus Mundus. Университеты считают себя основной движущей силой разработки структур и стратегий международного сотрудничества, а также обменов на институциональном, национальном и европейском уровнях. Отдельное внимание уделяется стратегии институционализации научно-исследовательских разработок, содействию развитию инновационного потенциала, сотрудничеству университетов и предприятий.

В сентябре 2003 г. при поддержке Франции в Болонский процесс вступила Россия. В рамках этой реформы предполагался переход на двухуровневую систему образования:

· бакалавр – первая ученая степень во многих странах мира;

· магистр – в некоторых странах ученая степень, средняя между бакалавром и доктором наук, которая присваивается лицам, окончившим университет или приравненное к нему учебное заведение, имеющим степень бакалавра и прошедшим дополнительный курс обучения.

Разработан проект федерального закона «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления уровней высшего профессионального образования), предусматривающий введение в Российской Федерации уровней высшего профессионального образования: бакалавриат (первый уровень), магистратура или подготовка специалиста (второй уровень). При этом, в отличие от существующей практики, в рамках которой основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням, в законопроекте бакалавриат и магистратура или подготовка специалиста рассматриваются в качестве самостоятельных образовательных уровней высшего образования с отдельными государственными образовательными стандартами, самостоятельной итоговой аттестацией, по результатам которой соответственно присваивается квалификация (степень) «бакалавр» или «магистр», либо квалификация «специалист». Лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию высших учебных заведений по программам бакалавриата, магистратуры и подготовки специалиста также предлагается осуществлять раздельно.

Рассмотрим основные проблемы, с которыми сталкивается система российского высшего образования на пути реализации принципов Болонской декларации.

· Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра.

· Неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков).

· Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.

 

· Неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда.

Болонский процесс представляет собой самую широкомасштабную реформу высшего образования в Европе за последние 30 лет. Его главная цель заключается в создании к 2010 г. общеевропейского образовательного пространства, в рамках которого полученная выпускниками квалификация была бы признана во всей Европе. Все страны, подписавшие Европейскую культурную конвенцию и желающие присоединиться к Болонскому процессу, должны в обязательном порядке внести изменения в свои системы высшего образования, согласующиеся с основными положениями этой конвенции.

Болонская декларация рассматривает европейские университеты в качестве партнеров по процессу, признавая их полную автономность. Разумеется, высшие учебные заведения обладают свободой в реализации своих задач и должны находиться под контролем своих собственных органов образования. Независимые вузы несут ответственность за содержание учебного процесса, методы, приемы, качество преподавания и научно-исследовательских работ, за оптимальное использование имеющихся средств, за правильную и своевременную отчетность по своей деятельности. Вузы обязаны соблюдать политические и административные директивы и обеспечивать соблюдение законов и административных распоряжений.

Болонский процесс создает хорошую базу для сотрудничества и доверия между национальными системами образования и между высшими учебными заведениями Европы. Важную роль играет также обмен научно-преподавательским составом между странами, вошедшими в Болонский процесс, и активное участие в международных научных исследованиях.

Основными положениями Болонского процесса являются:

– общеевропейский стандарт высшего образования;

– предельно четкая и легко сопоставимая система ступеней, включая выдачу выпускникам дипломов с приложениями единого европейского образца;

– система накопления и трансфера кредитов;

– мобильность преподавателей и студентов;

– сотрудничество в сфере страхования.

Рассмотрим перспективы Болонского процесса в России:

Существенно развить мобильность учащихся. Расширить мобильность преподавательского состава путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий, внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей

Содействовать необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

В рамках Болонского процесса предполагается отказаться от зачетов учебных программ по часам и ввести единую распространенную в Европе систему зачетных единиц, так называемых «кредитов», а также «модулей» (части образовательных программ). Эти единицы могут набираться за счет группирования курсов, выбранных студентом самостоятельно, независимо от учебного заведения или даже страны.

Предстоит выработать механизмы и формы вхождения российских вузов в образовательное европейское пространство, сохранив при этом лучшие черты отечественной системы высшего образования. Необходимо сближение образовательной и научной составляющей программ, изменение и унификация внутренней структуры вузов, разработка и принятие единых вузовских учебных циклов наряду с созданием индивидуальных планов обучения студентов и содействием их мобильности.

Новые дипломы будут способствовать развитию студенческой мобильности, которая предполагает прохождение стажировок и практики в вузах, страны которых являются участниками Болонского процесса. Предполагается, что набранные кредитные единицы и имеющиеся приложения к основному диплому также будет засчитываться в любой стране.

Трудность заключается в стандартизации программ высших школ (профессиональное образование) и университетов (фундаментальное образование). Большим препятствием для расширения двухуровнего образования в России являются сложившаяся система финансирования высшей школы, слабое участие работодателей в ее развитии, во многом обусловленное затянувшимся спадом производства в большинстве отраслей, а также особенностями рынка труда.

В качестве основной характеристики двухуровневой системы высшего образования кадровые агентства выделяют магистратуру как специфику научной деятельности, а работодатели сравнивают оконченное и неоконченное высшее образование. При этом ни кадровые агентства, ни работодатели не придают значения уровню получаемого диплома.

Работодатели и кадровые агентства не видят смысла в разделении образования на два уровня, так как предъявляемые к выпускникам вуза основные требования работодателей носят в основном личностный характер:

опыт работы;

навыки по специальности;

навык самопрезентации;

умение адаптироваться;

карьерный план;

обучаемость;

дополнительные навыки (наличие двух дипломов, дополнительные специальности, знание иностранных языков).

Таким образом, личностные качества начинают играть все большую роль, при прочих равных условиях (диплом, специальность, возраст, пол и т. д.) зачастую они становятся решающими при трудоустройстве.

Можно сделать следующие выводы о взглядах работодателей на двухуровневую структуру высшего образования.

Во-первых, недостаточная информированность работодателей и кадровых агентств позволяет говорить о том, что бакалавриат и магистратура пока не стали «узнаваемыми» на рынке труда.

Во-вторых, наличие евродиплома не является критерием успешного трудоустройства. Это обусловливается тем, что работодатели не рассчитывают получить сразу полноценного сотрудника независимо от полученного им диплома.

В-третьих, высшее образование, как правило, оценивается как базовое. Главными требованиями являются наличие высшего образования и способность к быстрому обучению, гибкость, адаптация.

В-четвертых, по-прежнему актуальны вопросы обучения технологии поиска работы, развития карьеры, саморазвитие и совершенствование профессиональных качеств.

Болонская система образования предполагает адаптированность системы высшего образования к рынку труда. За счет группирования курсов, выбранных самостоятельно, независимо от учебного заведения или даже страны студент имеет возможность выбора. В этом случае образование, которое получает студент не согласно единому учебному плану и на основании самостоятельно отобранных модулей, становится более целесообразным, развивает стратегическое мышление, т.е. получает больше возможностей на рынке труда. Все этонаправляет студента на построение карьеры и адаптирует его к требованиям рынка труда. Эта система обращает внимание на личностный уровень человека, который в последнее время играет все большую роль.

На наш взгляд, двухуровневая система образования предполагает широкое использование в учебном процессе дисциплин по карьере и имиджу современного педагога, которые помогут студентам использовать новейшую информацию о состоянии рынка труда, его тенденциях, развитии и потенциале, ведущих компаниях и их требованиях к молодым специалистам, востребованных специальностях, самостоятельно ориентироваться в рыночной ситуации. Такие дисциплины позволят лучше и глубже понять себя и наметить пути и направления своего личностного и профессионального развития.

Если рассматривать образование человека в контексте его социали­зации вобществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами как показателями качества образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» сформулированы основы современного образования: научиться по­знавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Согласно Жаку Делору, необходимо научиться делать, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе. Другие подходы определяют в качестве основных компетенций: уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought); или учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co­operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).

В рамках компетентностного подхода перечень необходимых компетенций опре­деляется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), требованиями со стороны академического сообщества и социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяют его эффективность, т.е. качество.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания обра­зовательных результатов учащихся. Рассмотрим содержание компетентностной модели в образовательной среде.

Цели (Programme Objectives) – компетен­ции, приобретаемые специалистами данного профиля, ступени (уровня) и направления че­рез некоторое время (3–5 лет) после окончания программы (могут достигаться не всеми выпуск­никами); результаты обучения (Learning Outcomes) – профессиональные и универсальные (личност­ные) компетенции, приобретаемые выпускни­ками в момент окончания программы данного профиля, ступени (уровня) и направления (до­стигаются всеми выпускниками); компетенция (Competence) – готовность (мо­тивация и личностные качества) проявить спо­собности (знания, умения и опыт их примене­ния) для успешной профессиональной или иной деятельности при наличии возможности (про­блемной ситуации и ресурсов для ее разреше­ния); составляющие результатов обучения (Learning Outcomes Components) – знания, умения и вла­дение опытом их применения на практике; знания (Knowledge) – результат усвоения (ас­симиляции) информации через обучение, кото­рый определяется набором фактов, принципов, теорий и практик, соответствующим области рабочей или учебной деятельности. Знания могут быть теоретическими и (или) фактическими умениями (Skills) – способности применять зна­ния для решения задач или проблем; умения могут быть когнитивными (применение логи­ческого, интуитивного, творческого мышления) и практическими (навыки использования мето­дик, материалов, механизмов, инструментов); концепция (Concept) ОПП – основная идея программы, отражающая ее направленность, особенность подготовки специалистов, а также уникальность (исключительность) компетенций выпускников; качество (Quality) ОПП – сбалансированное соответствие целей программы и результатов обучения запросам студентов, как основных потребителей, и ожиданиям заинтересованных сторон – государства, потенциальных работо­дателей и профессионалы юго (в том числе международного) сообщества, а также миссии и стратегии вуза; модуль (Module) – часть образовательной программы или учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения и воспитания; кредит (Credit) – зачетная единица для интегрированной количественной оценки содержания программы (модуля) с точки зрения результатов обучения – знаний, умений, профессиональных и универсальных (личностных) компетенций выпускника с учетом объема изучаемого материала, его уровня, значимости и нормативного срока освоения; уровень (Level) кредита – дополнительная характеристика результатов обучения, указывающая на сложность и глубину приобретенных знаний, умений, профессиональных и универсальных (личностных) компетенций, а также на степень самостоятельности их применения.

С помощью понятия «компетенции» можно также измерить готовность человека к выполнению определенной работы. С данной точки зрения у компетенции есть две стороны: одна обращена к работе, а другая – к человеку. Если мы говорим о компетенции должности (рабочего места), то имеем в виду требования, необходимые для успешного выполнения работы. Если мы говорим о компетенции сотрудника, то имеем в виду его готовность к выполнению работы с требуемым уровнем качества.

К компетенциям в настоящее время относят: совокупность знаний, умений и навыков работника, позволяющих ему выполнять ту или иную работу; необходимые личностные качества; степень интегрированности в корпоративную культуру предприятия; любые характеристики работника, значимые для производственного процесса. Определенный набор компетенций характеризует как рабочее место (должность, позицию), так и лично работника.

Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования. Педагогический вуз рассматривает компетенции выпускников как результаты обучения (Learning Outcome-based Approach) при разработке, реализации и оценке образовательных программ при использовании кредитной системы ECTS (European Credit Transfer System) для оцен­ки компетенций, а также дидактических единиц программы (модулей, дисциплин), обеспечивающих их достижение; учет требований международных стандар­тов, Европейских стандартов и руководств для обеспечения качества высшего образования (ESG, Standards and Guidelines/or Quality Assurance in the European Higher Education Area), а также нацио­нальных и международных критериев ка­чества образовательных программ.

Таким образом, в понятие компетенции входят как характеристики работника, непосредственно связанные с трудовой деятельностью, так и более универсальные личностные характеристики и «поведенческий репертуар» человека.

Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инструментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специализированные) компетенции. Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуникативные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навыки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.

К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисциплинарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и работать в международном контексте; приверженность этическим ценностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерантность.

К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, генерировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управлению; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям.

Не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия «знания», или «умения», или «навыки», оно включает их в себя. При проектировании современного образовательного процесса необходимо учитывать традиции и инновации отечественной и международной школы.

Следует отметить, что многие зарубежные университеты не принимают абитуриентов без экзамена на ключевые компетенции, при оценке которых используются три основных критерия: умение действовать автономно: защищать свои права, интересы, проявлять ответственность, планировать и организовывать личностные планы, самостоятельно приобретать знания; способность работать с разными видами информации: диаграммами, символами, графиками, текстами, таблицами и т. д., критически осмысливать полученные сведения, применять их для расширения своих знаний; умение работать в группе: устанавливать хорошие взаимоотношения, разрешать конфликты и т. д.

До сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция». Также и не существует единой, принятой всеми классификации компетенций. Разные авторы вкладывают разный смысл в содержание этого понятия, а в разных странах используются их различные классификации. Тем не менее, большинство авторов в своих определениях связывают компетентность (компетенцию) с эффективным выполнением какой-либо деятельности или осуществления действия. Другими словами, оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или неуспешность. В глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач, проблем, способность выполнять особые трудовые функции.

Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассмат­риваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

В этом определении усматривается два подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека), другие, – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Компетентный(лат. Competence (competencies) – соответствующий; способный) – 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, ведущий в определенной области.

Компетенция(лат. Competent – принадлежность по праву) – 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Причем, как следует из приведенных словарных значений и высказываний разных авторов, «компетентность» обозначает характеристику человека(обладающий компетенцией, знающий, ведущий, полноправный и т.д.), а «компетенция»– характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов).

Таким образом, появление и осмысление понятий «компетенция» и «компетентностный подход» в образовательной теории были вызваны вхождением российской системы образования в Болонский процесс и принятием западной образовательной терминологии. При этом компетентностная модель европейского союза состоит из двух составляющих: универсальные компетенции, носящие воспитательный характер и результаты образовательной деятельности (learning outcomes):

– компетенции в определенных сферах деятельности;

– социальные компетенции;

– компетенции, направленные на самореализацию (личностная компетенция).

ТЕМА 5