Формы индивидуальной внеклассной работы

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного раз­вития личности - достигается через формирование у ребенка поло­жительной «Я-концепции» и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализа­ции ребенка, формировании у него потребности в самосовершен­ствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной ра­боты зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индиви­дуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблю­дательности, такта, осторожности («Не навреди!»), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установле­ние контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка, т.е. его чувств, переживаний, же­ланий. Нет детских (незначительных) проблем. По силе пережи­ваний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме то­го, в силу возрастных особенностей -импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом -переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важ­но учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми правдами и неправ­дами добиваться определенного результата. В воспитании совер­шенно неприемлем девиз «Цель оправдывает средства!». Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять при­знаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учите­лю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное реше­ние, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбо­ра. Педагог, думающий в первую очередь об установлении кон­такта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, ско­рее, присущи не ребенку, а самому учителю. Такая особенность че­ловека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - уме­ние быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению пси­хологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.: Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семи­летняя Ира и говорит: «Таня не хочет со мной дружить».

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предло­жит спросить: «Что случилось, почему она не хочет дружить?», кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на пре­кращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: «Успокойся, не плачь, все будет хорошо».

Выспрашивание: «Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?» и т.д.

Совет: «Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подруж­ку» и т.д.

Уход от проблемы: «Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр.» (игнорирование слез ребенка).

Приказ: «Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слы­шишь, что я тебе говорю?!»

Нотации: «Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие де­вочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в сво­их трудностях, хорошие девочки никогда...» и т.д.

Догадки: «Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хо­чет с тобой дружить, может ты обидела ее?»

Обвинения: «Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить».

Отрицание чувств ребенка: «Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое -Таня не хочет дружить!»

Критика: «Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой».

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную си­туацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от челове­ка, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит «слушать» и «слышать»? Способность слышать -физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от чело­века определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии обще­ния существует такое понятие, как «активное слушание», которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рас­сказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т.д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т.д.) эмо­цию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;

2) не перебивать репликами и рассказами о себе;

3) не давать оценок;

4) оценочные суждения заменять невербальным и вербальным отражением чувств рассказчика, т.е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чувства, испыты­ваемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого типа: «Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) рас­строен, обижен, рад, счастлив» и т.п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;

5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производ­ственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупрежда­ет конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первосте­пенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно ре­шить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей уста­новкой «я весь внимание», но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - «Встречаемся...в...?», «Что вы имеете в виду?», «Я не понял, объясните еще раз», перефразирование -«Другими словами можно сказать...», «Итак, вы считаете...» и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в вос­приятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: «Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два».

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спонтанный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффек­тивного воспитательного воздействия в «нештатной» ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педаго­гической ситуации. Это совокупность последовательных дейст­вий, направленных, с одной стороны, на достижение воспита­тельного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в обще­нии между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправ­ленным, последовательным и гуманным, предупреждает педаго­гические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации на­стоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе «Мой любимый город». Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вы­резает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап, условно называемый «стоп!», направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап не­обходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными дейст­виями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, ко­гда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, на­пример, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электриче­скую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись пау­зой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?», после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педа­гогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мо­тивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздейст­вия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет призна­ния со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также «назло» учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос «почему?», педагогу необходимо вла­деть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту «назло» учителю, то он демон­стрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы ску­чающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это неза­метно, под партой, притворяясь примерным учеником со спря­танными руками и т.д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ре­бенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он стара­тельно выводит свое имя, позволяет предположить, что он ис­пытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единст­венной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном кон­кретном случае неудовлетворенность своим социальным поло­жением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос «почему»?», можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса «что?»: «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, что­бы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше нико­гда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ре­бенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педаго­гическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает поло­жительный, но непродолжительный эффект, так как для поддер­жания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз по­ступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостой­ный поступок) появится желание действительно больше нико­гда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном слу­чае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одоб­ряете его действия, так как они не достойны такого замеча­тельного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ре­бенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «как?»: «Каким образом достичь желаемого результа­та?» Продумывая способы и средства достижения педагогиче­ского воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении соз­дать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный вы­бор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть не­сколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вари­антов, но самым привлекательным представит оптимальный вари­ант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечис­ленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от по­добных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сде­лать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы раз­решения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реали­зуются педагогические цели через определенные средства и спо­собы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную пе­дагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько пра­вильно он смог выбрать оптимальные способы достижения по­ставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в ре­альном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогиче­ских воздействий, как правило, отдалены во времени и неодно­значны, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он, принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он «сегодня», а к такому, каким он может быть «завтра».

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педаго­гической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педаго­га с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми ре­зультатами, на основе чего можно объективно определить эффек­тивность работы педагога и сформулировать новые перспективы.