Компетентностная модель

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Соответственно, и сведение всего многообразия функций педагога лишь к обучающей деятельности, отождествление педагога с учителем также становится некорректным. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования. Последний обусловлен несколькими причинами.

Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его отношения с общественной практикой: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний, трансформируемых, как правило, в наукоемкие технологии, соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. Переход «от школы к жизни» теперь нельзя представить как переход от познавательной деятельности к профессионально-практической, ибо эти деятельности по своему предметному содержанию все более сближаются (информационное общество!).

Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение, т.е. такое, которое завершается усвоением «материала предмета», стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Вторая причина кризиса знаниевой парадигмы нам видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», т.к. существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить учеников ориентироваться в них и пользоваться ими!

Усиление роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Нужен, следовательно, человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура знаниевого образования «не настроена» на эту функцию. Вообще, ориентация на знания без их применения, потенциально ведет к формализму. Учитель, нацеленный на такое обучение, может и не заглядывать никуда кроме учебника. Вместе с тем, время формализма закончилось. Нужна настоящая образованность. Компетентностная модель – это, своего рода, реакция системы образования на запросы общества.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы.

Обучение, ориентированное на жизненные проблемы, серьезно отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Здесь от ученика требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и названия метода, обеспечивающего формирование компетентности – проектный. На долгие годы он был забыт, причем в СССР крест на нем поставило специальное Постановление ЦК в начале 30-х годов.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличен от механизма формирования понятийного, «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное «школьное» знание предназначено для запоминания или воспроизведения, или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Компетентность же на реальное жизненное действие, причем мастерски выполняемое. Она не сводима к набору знаний, не может формироваться также как знание или умение. Ученик не может быть «обучен компетентности». Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. У компетентного человека, прежде всего, иное отношение к делу. Его интересует сам творческий процесс, а не то, что «за него» можно получить.

Компетентность выступает, таким образом, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, а раз так, то ее нельзя сформировать, дав воспитаннику учебное задание или включив его «в учебную деятельность». Он, вероятно, должен пройти через последовательность ситуаций, все более близких к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта.

В структуре компетентности можно выделить следующие элементы: образ предмета, желаемого результата и способов предстоящей деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных и др.); понятийное, т.е. предельно конкретное, знании о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; умение идентифицировать ситуацию, т.е. отнести ее к определенному типу, опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях – при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения; механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном «тестировании» ситуации и собственного поведения на предмет соответствия их ценностно смысловым установкам личности. Указанная деятельность отличается высоким уровнем ее ценностно-смыслового принятия, выступает для индивида как ведущее средство самореализации.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Причем всегда было ясно, что компетентность не тождественна простой обученности, «прохождению курса» и тем более получению соответствующего сертификата, зачета и т.п., а связана с некоторыми «дополнительными» предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный методы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Что нового появится в обучающей деятельности педагога, поставившего своей целью достижение компетентностного уровня подготовки учащихся? Можно предположить, что от учителя в этом случае требуется: 1) выявление признаков и ожидаемого уровня компетентности учащихся; 2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций (кстати, здесь также нужна экспертиза компетентных специалистов!), последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки (гуманитарной экспертизы решений), необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; 3) введение задач-ситуаций различных типов и уровней; 4) разработка и применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению ситуаций; 5) сопровождение учащихся в процессе создания ими практического продукта.

Однако, объявив основой содержания образования не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность, исследователи вызвали на себя целый шквал проблем и вопросов. Отметим некоторые из них.

Не произойдет ли редукция всего культурного многообразия содержания образования лишь к «ключевым комтетентностям»?

Как будет выглядеть при таком подходе структура содержания образования? В частности, сохранится ли его традиционная предметная организация, по сути, тождественная перечню соответствующих наук, или надо будет создавать новую номенклатуру предметных областей, нацеленных на ключевые компетентности? И сколько таковых? Называют от 3-х до 140…

Как будет выглядеть сам учебный предмет, если его основу будет составлять не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта?

Что будет представлять собой методический аспект обучения? Можно ли будет сформировать культурно-компетентного человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов или понадобятся некоторые другие – проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские, информационные и т. п.?

Каждому ли ученику доступно компетентностное образование или надо заранее предвидеть несколько образовательных маршрутов?

Сохранится ли при таком подходе неизменной классно-урочная система обучения или встанет вопрос о создании более гибких, мобильных, проблемно-групповых, проектных форм, реализующих разнообразные образовательные маршруты?

Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого обновления их состава. К примеру, напрашивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практикооориентированные, однако это, безусловно, нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес социокультурных, жизненно-практических умений в структуре содержания образования? Но последние представляют собой, скорее всего, не умения, а виды опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а предполагают создание в учебном процессе ситуаций, имитирующих жизненные проблемы и поиск их решения.

Словом, пока здесь больше вопросов, чем ответов.

Специфика компетентностного обучения в том, что усваивается не «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвоению!), а «прослеживаются условия происхождения данного знания»[3]. Ученик как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности, сама становится предметом усвоения. Приоритетное внимание уделяется учителем не предметному знанию, а способам решения познавательных и практических задач.

При таком обучении ученик осваивает новые виды опыта: опыт выявления и идентификации проблем, опыт исследования и проектирования, опыт сотрудничества, опыт применения известных и создания новых технологий получения продукта, опыт оценки качества результата, включающий гуманитарную экспертизу, в ходе которой оцениваются социальные и культурные последствия достигнутого результата.

Компетентностная модель – это становящаяся система обучающей деятельности, за которой, как нам представляется, будущее.

 

? Вспомните из истории, литературы или жизненного опыта пример человека-мастера в каком-либо деле. Постарайтесь объяснить, как он до этого «дошел», какие жизненные обстоятельства и условия обучения сделали его компетентным?