II. Учебное сотрудничество со сверстниками

Исходным объектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.

Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня, если он только пришел в школу? Можно ли представить процесс рефлексивного развития как постепенное накопление определенных умений, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учебное взаимодействие? Можно ли рефлексивные действия формировать так же, как предметные, постепенно уменьшая помощь взрослого, передающего ребенку средства данного действия?

Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен „застревания", „утечки" рефлексии на полюс взрослого. Так, в опытах по формированию действия контроля было обнаружено, что самой тщательной сформированности средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура „выведения" взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты продемонстрировали, что взрослый партнер по игре „заслоняет" для ребенка саму схему, игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. А.Л.Венгер и К.Н.Поливанова показали, что одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев!) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?

Выше мы выделили два аспекта проблемы самостоятельности: 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи; 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности: беспомощность и безынициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом на правлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Безынициативность связана по преимуществу с неосвоенностью формы сотрудничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоятельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка - с наибольшим трудом „отрываются" от взрослого, имеют тенденцию „застревать" на полюсе учителя. Ж. Пиаже объясняет подобные феномены несамостоятельности детского поведения и мышления тем, что вся современная система обучения и воспитания строится на более или менее жестком возрастном разделении функций в совместном жизни детей и взрослых: даже при самой мягкой и демократичной манере общения отношения „ребенок - взрослый" являются отношениями иерархическими, несимметричными; целеполагание, контроль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми " сферами влияния".

Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений „ребенок - взрослый". Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать „взрослые" функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равнонесовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В интервале между образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области полусамостоятельности, - законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки.

<...> Игра, порождающая позиционные отношения, является генетически первой формой самодеятельности детской группы относительно автономной от взрослых. Наша задача - проследить „сверстниковую" линию развития детской, самостоятельности в младшем школьном возрасте и выяснить роль сотрудничества со сверстниками в формировании умения учиться.

На протяжении 25 веков в педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна из них связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию „ученик - учитель". Как показывает наш анализ микровзаимодействий на уроке, именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение - наиболее распространенное в отечественных школах, где 20 - 40 детей работают либо рядом, но не вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию „ребенок - взрослый", является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм). Сверстники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы, чье присутствие и пример помогают ребенку отважиться на взаимодействие со взрослым.

Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения является отношение «учитель - группа сотрудничающих детей». Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей „симфонической" организации из ее простейших элементов - микродискуссий в малых группах детей - общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий „ученик - учитель".

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Суммируя основные эффекты такого обучения, описанные в литературе, отметим эти преимущества: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений: снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы; „воспитательная" работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиции и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.

На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется „этикетным" мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать... Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы - набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия - помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательные образцов, показывающих, „как спорить не надо", учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения: „Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. Валя утверждает, что Ь не нужен, по тому что [Ч'] не бывает твердым. А Нина говорит, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ - без него. Мы думаем, что в букваре ошибка! " Так, категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу.

До сих пор речь шла о самом начале обучения, когда умение учиться существует лишь в интерпсихической форме - как инициативность детей в построении учебного взаимодействия с учителем. Однако у нас нет оснований предполагать, что интериоризация умения учиться возможна к концу младшего школьного возраста, в связи с этим закономерен вопрос о возрастной динамике интерпсихической формы учебной деятельности на переходе от начальной к средней школе. Существует мнением, что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. Но наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции неравного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное сотрудничество мы строили как обучение подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы передачи/приобретения знания - недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.