ВВЕДЕНИЕ 3 страница. них функциональных систем мозга, сочетанная дефицитар-ность которых создает стойкие трудности в овладении чте­нием.

них функциональных систем мозга, сочетанная дефицитар-ность которых создает стойкие трудности в овладении чте­нием.

Специального рассмотрения заслуживает вопрос о взаи­мосвязи нарушений устной речи и чтения. Преобладание дефицита левополушарных функций, с одной стороны, и очевидная связь готовности к обучению чтению с состояни­ем устной речи, с другой, наводят многих исследователей на предположение о наличии каузальных отношений меж­ду недоразвитием устной речи, языковых операций и дис­лексией [Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1983; Mattis S., 1981; Fletcher J. M., 1981; Shankweiler D. et al., 1994]. Как показывает опыт, тяжелое недоразвитие устной речи обыч­но в той или иной мере затрудняет усвоение чтения. Лишь у 50-60% таких детей обнаруживаются стойкие трудности в овладении чтением, превышающие тяжесть устноречевых нарушений и сохраняющиеся после компенсации послед­них. Если трудности в овладении чтением пропорциональ­ны тяжести недоразвития устной речи и исчезают по мере его компенсации, их правомерно считать неспецифически­ми. В формировании дислексических расстройств, как мы убедились, нарушения основных языковых средств (звуко-произношения, лексики, грамматического строя) играют вто­ростепенную роль. Даже при «дисфазической» дислексии мы не встречали ни одного случая, когда бы недоразвитие устной речи без каких-либо сопутствующих расстройств при­вело к специфическим нарушениям чтения. Только ком­плекс нарушений, приведенных в таблице 17 (в который может входить и недоразвитие речи), дезорганизуя одно­временно несколько разных компонентов функциональ­ного базиса чтения, ведет к формированию дислексии. На­личие неполных сочетаний, т. е. отсутствие одного-двух важных компонентов, приводит лишь к «латентной» дис­лексии. По нашим данным и наблюдениям других авторов, нарушения звукопроизношения, фонематического воспри­ятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в буквар­ный период [Liberman J., Shankweiler D., 1985; Wagner R., Torgessen J., 1987]. Недостаточное осознание звуковой сто­роны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяются недостаточность межанализаторной интеграции и меж­сенсорного переноса, неполноценность произвольных форм

зрительно-моторной координации в изобразительной дея­тельности, букварный коордириод растягивается у ребенка на годы.

Неполноценность металингвистических способностей, как правило, сопутствует дислексии. Все дети, страдающие этим расстройством, испытывают серьезные трудности в тех ви­дах когнитивной деятельности, где объектом познания яв­ляется речь. Осознание звуковых, лексических или грам­матических ее закономерностей, дискретный анализ речевого потока и усвоение теоретических правил ее графической сим­волизации являются для них наиболее трудными задачами. Аналогичные наблюдения имеются и у других авторов [Kamhi A., Catts H., 1986; Leong С. К., 1991]. Как нам пред­ставляется, в настоящее время нет веских оснований свя­зывать метаязыковые функции с какими-либо нейропсихо-логическими механизмами. По-видимому, данная функция имеет общемозговую, системную природу.

Важную роль в происхождении трудностей овладения чте­нием играет дефицит сукцессивных операций. Это убеди­тельно показали наши эксперименты. Аналогичные ре­зультаты получены и другими исследователями, которые цитировались в главе 1. Способность анализировать времен­ную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти чрезвычайно важна для овладения письменной речью [Журова Л. Е., Эльконин Д. В., 1963; Gaddes W., 1980]. В наибольшей мере это справедливо по отношению к альфабетическим типам письменности, в которых осущест­вляется пространственное моделирование временной после­довательности звуков речи графически.

Результаты экспериментального исследования детей с дис­лексией показывают, что дефицит сукцессивных функций носит у них модально неспецифический характер (проявля­ясь при оперировании как речевыми, так и неречевыми сти­мулами).

 

ДИНАМИКА ДИСЛЕКСИИ И ВТОРИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

39 детей с дислексией наблюдались нами в течение не­скольких лет: 6 человек — 1 год; 14 человек — 2 года; 13 человек — 3 года; 6 человек — 4 года.

За время, прошедшее после первого обследования, 4 ре­бенка были переведены во вспомогательную школу, 5 — про­должали учиться в массовой школе, а остальные — в школе для детей с ЗПР или в речевой школе. У большинства из них (72%) расстройства оказались стойкими. Даже через несколько лет чтение оставалось медленным, неавтомати­зированным и безвыразительным. 20 детей читали по сло­гам даже после 3-4 лет обучения, а 3 ребенка за тот же промежуток времени овладели лишь побуквенным чтени­ем. Все они продолжали допускать при чтении большое число ошибок. Среди них наиболее стойкими оказались замены гласных (36% случаев против 52% — при первом обследо­вании), значительно реже стали встречаться замены фоне­тически близких согласных (18% случаев при 45% — пер­воначально). Зато преобладающими оказались ошибки угадывающего типа (51% детей). Таким образом, в этих слу­чаях наблюдалась примерно та же динамика ошибок, что и у здоровых детей [Егоров Т. Г., 1953]. Нарушения письма были в среднем менее стойкими. Счетные навыки, как и при первичном исследовании, страдали в наименьшей сте­пени (табл. 18).

Сопоставив результаты экспериментально-психологиче­ского исследования с данными катамнеза, мы попытались выявить критерии, на которых можно было бы построить прогноз дислексии. Для сравнения были выбраны дети с крайними вариантами динамики: в одну группу объедини­ли детей, у которых сохранились тяжелые нарушения чте­ния (16 детей), в другую — тех, у кого нарушения чтения

полностью или в значительной степени компенсировались (11 детей). Наиболее информативной для прогноза оказа­лась ABM-WISC. Три субтеста из двенадцати более всего различали вышеуказанные подгруппы: «Недостающие де­тали» (№ 7), «Составление фигур из кубиков» (№ 9) и «Ко­дирование» (№ 11) (табл. 19). Среди детей со стойкой дис­лексией 11 (69%) при первичном обследовании в 1-м классе имели низкие результаты в двух из трех перечисленных субтестов: в № 7 и № 11 ниже 8 баллов, а в № 9 — ниже 11 баллов. В подгруппе детей, у которых дислексия компенси-

ровалась, это встречалось лишь в первом случае (9%). Раз­личия достоверны (р < 0,001).

Таким образом, результаты выполнения перечисленных субтестов можно использовать в качестве критериев про­гноза дислексии. Если у ребенка, испытывающего трудно­сти в чтении, при выполнении этих субтестов хотя бы в двух из них результаты оказываются ниже пороговых ве­личин, следует ожидать, что дислексические расстройства будут весьма стойкими.

Динамика данного состояния включает и изменения пси­хопатологической картины: трансформацию психооргани­ческой симптоматики и образование вторичных психоген­ных ситуационных наслоений.

Психоорганическая симптоматика, прежде всего цереб-растения, у большинства детей претерпевает волнообразные колебания. Чередование компенсации и декомпенсации за­висит как от эндогенных биологических процессов, так и от средовых влияний. Мы наблюдали колебания с большими и малыми периодами. Последние представляют собой суточ­ные изменения работоспособности и церебрастении. К кон­цу учебного дня может нарастать утомление, падает умст­венная продуктивность и нередко возрастает двигательная активность. Колебания с большими периодами определяют­ся неравномерным распределением учебной нагрузки в те­чение календарного года. Уже в конце третьей — начале четвертой четверти у большинства детей нарастает утомле­ние, снижается успеваемость, иногда присоединяются на­рушения сна, головные боли, усиливается эмоциональная лабильность.

На большом материале, включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами речи, в том числе и с дислексией, нам удалось установить возрастные периоды, в которые деком­пенсация происходит наиболее часто. Всего за 5 лет нами зарегистрирован сто один случай впервые выявленных де­компенсаций у детей с вышеуказанными расстройствами, обучавшихся в речевой школе. Из них у 21% это произо­шло в возрасте 7-8 лет, у 50% — в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше. Наиболее неблагоприятен для этих детей возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к общему числу детей соответствующего возраста, находившихся под наблю­дением, декомпенсации возникали в возрастной подгруппе 9,5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет — у 17% и в 13 лет и

старше — у 14% детей. Интенсивный показатель частоты декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет достоверно выше, чем в 7-8 лет (р < 0,05) и в 13 лет и старше (р < 0,01) [Корнев А. Н., 1987]. В большинстве случаев ведущей сим­птоматикой в период декомпенсации является утяжеление церебрастении, эмоциональной лабильности; в ряде случа­ев присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у не­которых детей начинают развиваться вторичные психоген­ные психические нарушения в связи с реакцией на собствен­ную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с дислексией, по нашим наблюдениям, переживают состояние протрагированной фрустрации. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактич­ным и негибким поведением учителя. Попытки оказать пси­хологическое или дисциплинарное давление на такого уче­ника дают только негативные последствия [Громбах С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяже­ляет нарушения чтения.

Немаловажна реакция семьи на трудности детей [Иса­ев Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера эмоциональ­ного неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися на­деждами на его успех, это создает условия для развития кризисного состояния. При углублении декомпенсации на­чинают появляться аффективные и протестные формы ре­акций сначала только на учебные, а затем и на многие дру­гие трудные для него ситуации. Появляются прогулы уроков (сначала только уроков чтения, а затем и других), за кото­рыми может последовать отказ посещать школу. По дан­ным некоторых исследователей [Schonhout S., Sats P., 1983], у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей попу­ляции (в ^г/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения [Rutter М., 1987]. J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечеб­ной и психокоррекционной помощи, патологические фор­мы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподоб-ные нарушения или патологическое развитие личности.

У детей, склонных к тормозным, интрапунитивным ре­акциям, прогрессирование декомпенсации идет по пути раз­вития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка [Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 1980]. Тревожность приобре­тает характер фобических переживаний в ситуациях, свя­занных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Иллюст­рацией может послужить следующий пример.

Юля Ш., 10 лет 11 мес., учится в четвертом классе массовой школы. Испытывает значительные трудности в чтении и письме. По остальным предметам успевает на «4». Диагноз: специфиче­ская задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза. Синдром органического инфантилизма, невропатопо-добный вариант. Дислексия выраженная, «дисгнозический» вариант.

Из анамнеза: наследственность не отягощена. Родители здоро­вы, оба имеют высшее образование. Мать родила девочку в 37 лет, отцу было 42 года. Девочка от первой физиологической бе­ременности, стремительных родов. Закричала сразу. Раннее раз­витие с небольшой задержкой: ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная, страдала экссудатив-ным диатезом, пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит. До школы воспитывалась дома. С 7 лет пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ. В 5 лет занималась с логопедом в связи с дефектным произношением звуков и и р. В первом классе училась в основном на «4». Со второго класса появились тройки по чтению и письму, несмотря на усиленные дополнительные занятия дома. Занимает­ся в музыкальной школе по классу фортепьяно. Учится там не­плохо, но не любит на уроках сольфеджио читать ноты, старается выучить их наизусть.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается — бросает. Очень волнуется перед контроль­ными работами. Если о предстоящей контрольной не предупреж­дают заранее, то отказывается выполнять ее, так как от волнения совсем теряется. Болезненно переживает свои трудности в чте­нии. В присутствии класса вслух не читает, а иногда отказывает­ся и от устных ответов.

В клинической симптоматике доминируют проявления психи­ческого инфантилизма с сенситивными и тревожно-мнительными чертами в характере. Интеллект соответствует возрасту. Резко вы­ражена церебрастеническая симптоматика. Избирательно страда-

ет зрительное внимание, при чтении теряет строку. В процессе коррекции уже усвоенные навыки плохо автоматизируются. Час­то дает срывы. При обследовании читает очень тихим голосом, еле слышно. При этом заметно волнуется. Чтение медленное, сло­говое, с запинками и небольшим количеством ошибок. Использу­ет «двойное чтение»: сначала про себя по слогам, а вслух — слит­но, целыми словами. Коэффициент техники чтения — 65 (в норме — 100, см. главу 4).

Все перечисленные выше средовые факторы могут усу­губить фрустрационные переживания или, наоборот, суще­ственно сгладить их. Но, пожалуй, решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной по­мощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выра-женнее вторичные расстройства. Дети, продолжающие учиться в массовой школе и не получающие логопедиче­ской коррекционной помощи, являются наиболее неблаго­получными [Skulova M., 1978]. В этом случае дезадаптация обычно углубляется, что сопровождается сменой ведущих синдромов в клинической картине. Церебрастенический син­дром перестает быть ведущим, и его сменяет в этой «роли» неврозоподобный или психопатоподобный синдром. Иногда они последовательно сменяют друг друга. Индивидуальные биологические особенности организма ребенка сказывают­ся не только в преобладании симптоматики определенного регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в скорости пере­хода с одного регистра на другой.

По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с орга­ническим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминоло­гии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения спе­цифических нарушений письма (specific spelling disability,

disorthografia) принят количественный критерий: отста­вание в навыке письма на две и более стандартных ошиб­ки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения осталь­ных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной ха­рактеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder (1973), например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок пре­обладают инверсии порядка или расположения), дисэйде-тический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, т. е. как слышат, так и пишут) и смешан­ный дисфонетически-дисэйдетический.

В русской логопедической литературе определения спе­цифических нарушений письма к настоящему времени раз­работаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дис-графия — это специфическое нарушение процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без каких-либо конкретных критери­ев отграничения. «Частичное расстройство процессов пись­ма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными наруше­ниями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее определе­ние представляется более содержательным, но критерии ди­агностики носят преимущественно негативный, исключаю­щий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий — наличие специфи­ческих ошибок в письме. Согласно существующей практи­ке, он и является в России единственным работающим кри­терием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос кон­цептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечис­лением специфических ошибок и описанием предполагае­мых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно раз­личается. С нашей точки зрения, правомерно называть спе­цифическим только само расстройство и его механизмы, а

не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встре­чаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но | затем быстро исчезают [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.

На основании анализа существующих исследований, по­священных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дис-графией следует называть стойкую неспособность овла­деть навыками письма по правилам графики (т. е. руково­дствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого раз­вития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколь­ко категорий: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического мар­кирования синтаксической структуры предложения (от­сутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или соз­дание неадекватных пробелов в середине слов). Особо сле­довало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С на­шей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включе­ны в дисграфические.

Как известно, дислексия и дисграфия нередко сопут­ствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечает Z. Matejcek (1987), представители французской школы исследо- * вателей (J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny et al.) считают, что дисграфия, или «дисортография» в зарубежной терми­нологии, является первичным, более глубоким расстрой­ством, а дислексия — вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских спе­циалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Critchley M., Critchley Е., 1978; Тагпо-pol M., 1981; Lerner J., 1993]. Немецкие исследователи во­обще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим

понятием Lese-Rechtschreibschwache — нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисгра-фия рассматривались как компоненты общего синдрома вро­жденной афазии [Ingram Т., Reid J., 1956]. Z. Matejcek «дисортографию» (что соответствует отечественному поня­тию «дисграфия») описывает как один из вариантов дис­лексии, тем самым невольно подчеркивая примат расстрой­ства чтения. В русской дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и ана­лизе механизмов почти отождествляют их.

Эпидемиологические показатели свидетельствуют об от­четливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями [Kosc L., 1983]. По нашим данным, при безвыборном обследовании письма и чтения у 186 уча­щихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия — у 21%. По данным литературы, дисграфия встречается в 2—3 раза чаще дислексии [Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin A. et al., 1981; Kosc L., 1983]. Последняя в большин­стве случаев сопровождается нарушениями письма. Однако далеко не всегда дисграфий сопутствуют серьезные затруд­нения в чтении [Valtin A. et al., 1981]. В литературе описа­ны и случаи так называемой «чистой» дислексии, при ко­торой письмо не страдает [Matejcek Z., 1972]. Таким образом, эти две группы синдромбв хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дис­лексия могут иметь существенно разные причины и меха­низмы [Fritch U., 1983].

КЛИНИКА И СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Систематика дисграфий разработана недостаточно и пред­ставлена преимущественно педагогическими ее варианта­ми. Терминология, используемая авторами, весьма разно­образна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот краткий перечень классификаций дисграфий, опубликован­ных в России за последние 35 лет: 1. Дисграфий на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произноси-

тельного ритма, оптическая дисграфия [Хватцев М. Е., 1959]; 2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии [Тока-рёва О. А., 1969]; 3. Артикуляторно-акустическая дисгра­фия, акустическая дисграфия, дисграфия на почве нару­шения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [Волкова Л. С., 1989].

Ниже приводится переработанный нами вариант клас­сификации, объединяющий наши соображения и данные тех исследований, которые отражают современный уровень представлений о данном предмете [Беккер К. П., Совак М., 1981; Садовникова И. Н., 1995].

СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

А. Специфические нарушения письма I. Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологические дисграфии

а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»)

б) Фонематические дисграфии

2. Метаязыковые дисграфии: •,

а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксические (моторные) дисграфии II. Дисорфография

1. Морфологическая

2. Синтаксическая

Б, Неспецифические нарушения письма вследствие задержки пси­хического развития, умственной отсталости, педагогической за­пущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой)

Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного време­ни овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качествен­ных особенностей механизмов. Наши наблюдения показа­ли, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное на­рушение графической символизации и фонематического вос­приятия. В разделе, посвященном дислексии, приведены со­ответствующие экспериментальные данные. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выра-

женным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуко­вой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой дейст­вительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает раз­витие изобразительной деятельности и изобразительно-гра­фической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным (рис. 6-8). По нашим наблюдениям, именно у таких детей рисунки были наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало опе­рирование сенсорными эталонами. Ниже приводится кли­ническая иллюстрация.

Сережа Т., 8 лет, впервые обследован в детской психиатриче­ской больнице № 9, где находился в связи с трудностями в обуче­нии. Мальчик, окончив первый класс, не овладел письмом и чте­нием. В момент обследования не знает букв. Счетными навыками владеет в пределах 20, но затрудняется при переходе через раз­ряд.

Из анамнеза: единственный ребенок в семье. Отец с семьей не живет, страдает хроническим алкоголизмом. Мать здорова, обра­зование — 8 классов. Мальчик родился от первой нормальной

беременности, срочных родов, с массой тела 3050 г. Закричал сразу. До 1 года дважды болел пневмонией и 3 раза после 1 года. В дошкольном возрасте был подвижным, возбудимым. Раннее раз­витие — своевременное. Посещал ясли и детский сад. В школу пошел с 7 лет. В коллективе сверстников конфликтен, суетлив, крикливый.

При клиническом обследовании: мальчик эмоционально не­зрелый. В суждениях легковесен. Звукопроизношение нарушено. Заменяет звуки: ц — с («цыпленок — сыпленок»), ш — ф («шап­ка — фапка»), з произносит межзубно. Грамматически речь пра­вильная, но бедная по словарному составу. Не употребляет пред­логи «над», «под», «перед», «позади». Фонематическое восприятие нарушено: нечетко различает с — ш в словах-паронимах. Фоне­матические представления и анализ грубо нарушены. Допускает много ошибок при подборе картинок на звуки га, б, с, ш, з. Фоне­матический анализ слова «шуба» произвел следующим образом: с, су, б; «кошка»: к, о, с, ку, ка. Обобщающими понятиями вла­деет. Сравнение понятий недоступно. Скрытый смысл сюжетных картинок понимает. Имеется нечеткость зрительно-пространствен­ного восприятия: допускает много пространственных ошибок при складывании по образцу фигур из палочек. Сукцессивные функ­ции развиты в соответствии с возрастом. Изобразительные навы­ки развиты слабо. Рисунок «дом, дерево, человек» примитивный, бедный деталями, небрежный. По качеству соответствует рисун­кам детей 5-летнего возраста. Интеллектуальное развитие соот­ветствует пограничной умственной отсталости. При исследовании интеллекта по методике Д. Векслера получены следующие резуль­таты: общий интеллектуальный показатель — 93, вербальный ин­теллектуальный показатель — 85, невербальный интеллектуаль­ный показатель — 104. Субтестовые оценки:

Диагноз: задержка психического развития; синдром органиче­ского инфантилизма (невропатоподобный вариант), алексия; аграфия.

Катамнестическое обследование через 2 года. Мальчик учится в третьем классе школы для детей с задержкой психического раз­вития. Овладел выразительным чтением целыми словами и лю­бит читать. В письме допускает много ошибок: пропуски соглас­ных, смешения мягких — твердых согласных («осень — осен»), орфографические ошибки. Задачи решает неплохо, но допускает ошибки при вычислении.

Таким образом, в приведенном примере аграфия, возник­шая вследствие ряда специфических нарушений, со време­нем трансформировалась в дисграфию, оказавшуюся доста­точно стойкой. Трудности в чтении и счете у мальчика носили значительно менее выраженный и нестойкий характер.

Хотя во всех случаях письмо страдает в результате дей­ствия комплекса причин, целесообразно выделять среди них ведущие механизмы.

Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых явля­ются фонологические нарушения, мы назвали дисфоно-логическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют ов­ладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, ко­торые препятствуют развитию дифференцированных фонема­тических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анали­зом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звуко-произношения: смешению близких по слухо-произноси-тельным признакам звуков («зубы — су бы-», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произ­несения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повто­ряет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нару­шения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анали­затор в этом случае недостаточно исполняет роль канала об­ратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обна­руживает, что говорит неправильно. Поскольку фонема­тические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных призна­ков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимо­действия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, ис­кажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а по­следнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если