Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.

 

Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство легко принимают предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими словами, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3 года 5 мес.) принимала все варианты и пользовалась новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорила: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?»— Таня заявляла: «Это собачка» — и сразу же поправлялась: «Это автомобиль». Игорь (3 года 9 мес.) все предметы без затруднения называл по-новому и только при переименовании собачки в куклу произнес: «Кукла», но сразу же добавил: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» —Игорь ответил: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Ира Б. (3 года) одни переименования принимала легко, а другие вызывали у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира сказала: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира: «Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик). При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка, Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Эксп.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом вела себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3 года) протестовала против переименования мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?»— заявила она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?» Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!» При переименовании мячика в собачку Ира схватила со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира поступала только в отдельных случаях. Переименование карандаша в ложку, нож, молоток; кубика в дом, яблоко, молоток; автомобиля в трамвай производила легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) было затруднено переименование главным образом сюжетных игрушек. Можно предположить, что обе девочки в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, когда переименование протекает несколько затрудненнее, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей 4 лет мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара К. (4 года 4 мес.) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорила раздельно: «Авто-мо-биль». У двоих — Наташи Е. (4 года 7 мес.) и Жени В. (4 года 3 мес.) — была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе девочки, произнося название, предложенное экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей старше 3 лет не вызывало никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называли предметы предлагаемыми игровыми наименованиями.

У 5-летних детей переименование также не вызывало никаких осложнений. С чисто внешней стороны дети 5 лет производили переименование в основном так же, как и 4-летние. Однако у некоторых из них стало заметно иное отношение к переименованию. Они начали задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора: «А это кто?», а иногда делали попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля Т. (5 лет 5 мес.) после переименования карандаша в ложку спросил, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем то же самое повторилось с собачкой. Он же, переименовав карандаш в лошадь, посмотрел на автомобиль и еще раз уточнил: «А это что будет?» Саша Р. (5 лет 9 мес.) при переименовании коробки в дом перевернул ее вверх дном; назвав тарелкой, перевернул и поставил вниз дном, а обозначив автомобилем, повез ее по столу. У некоторых детей 5 лет встречались отдельные случаи пассивного сопротивления переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагали переименовать, если последние находились перед глазами.

Шестилетки совсем легко справлялись с задачей переименования, соглашались со всеми новыми названиями и называли ими предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались.

Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши В., который не только сразу принимал новые переименования, но и соответственно действовал с предметами. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Поднес ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делал движения, изображающие скачки лошади). В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Изображал процесс нарезания карандашом). В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучал им по столу). При переименовании куклы в собаку Саша заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли, его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.)

Так поступал Саша с каждым предметом, который переименовывался. У других детей подобное отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша — единственный ребенок, у которого в столь рельефной форме проявилось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это пример яркого, развернутого выражения той высшей степени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал свидетельствует, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении этого возраста научается свободнее пользоваться им как названием предметов. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово, по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия имела два усложнения: во-первых, ребенок должен, после того как экспериментатор предложил новые названия предметов, поочередно назвать ими все предметы и, во-вторых, произвести ряд действий с последними.

Согласно фактическим данным, принятие новых названий, предложенных экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети каждого возраста справляются с этой задачей по-разному. Многие, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, обозначая предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у 5-летних количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилеток зафиксирована только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу протекало значительно более легко, чем слова «собачка» к кубику. Полученные факты опровергают утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Имеющиеся данные позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Теперь ребенка просили произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина 3-летних детей, даже после того как они приняли новые названия, испытывали затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не стала выполнять действие. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (поворачивается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собачка». Эксп.: «А у нас где здесь собачка?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторил все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на его настойчивые требования, не произвела требуемого действия. Ира знала игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не могла.

Надя А. (3 года) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко взяла мяч, повертела его, посмотрела на собаку (на другом столе), подошла к ней и поднесла мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвратилась, села и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхая): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко», Надя сразу протянула мяч к кубику. Точно так же вели себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым значением отказывались от действия и вслед за этим и от нового названия предмета, хотя и знали его. Одна девочка, принимая новые названия, подчеркнула условный характер действий.

Люба Д. (после предложения экспериментатора взяла мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протянула мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Взяла карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задавали вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Дети 4 лет легче справлялись с задачей этой серии. Только 2 ребенка отказались от действий с кубиками, как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние.

Интересен характер выполнения действий. Большинство детей молча протягивали мячик к кубику, иногда просто ставили их рядом (собачку с яблоком). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У 5-летних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также 2 ребенка не производили действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставил просто мячик рядом с кубиком, все протягивали его к кубику.

Шестилетки все справились с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все дети действовали в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша В. (6 лет) по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельную игру в кормление собаки (кубика).

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (взял карандаш, разрезал им мяч, поднес мяч к кубику. Все проделал очень быстро): «Ест, ест, ест. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи (Поставил кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать».— «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать».— «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Взял карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Порубил карандашом предполагаемые огрызки.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей. Они не хотят совершать действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии использовались все предметы, входившие в первую. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми 3 лет; «кубик — собака» не принимается только 1 ребенком; «мячик — яблоко»— также только 1 ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми. Начиная с 4 лет переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивлялась этому, а у второй половины, которые производили действие, оно по способу выполнения не соответствовало переименованию. Особенно ярко это проявилось при кормлении кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действовали с карандашом, как с ножом, нарезая яблоко. Лишь очень немногие действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира С. (3 года) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша Л. (4 года 9 мес.) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми по способу своего выполнения, лишь немногие составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, цель которых — показать, что неприятие детьми 3 лет кубика вместо собаки не случайно и через подобные отношения проходит всякое игровое употребление предмета.

Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — у всех достаточно выявленная и определенная система действий. Эти игровые предметы следовало включить в игру с куклой и листом бумаги, значение последних во время опыта не менялось. Детей просили использовать карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов и карандаша и ножа, используемых в игре один в качестве заместителя другого, должно усиливать связи предмета и его доигрового назначения и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования в соответствии с игровым переименованием предмета; ко второму — возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением.

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4 года 7 мес.). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5 лет 5 мес.) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная, вскоре решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3 года) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож). Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3 года) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа У. (4 года 3 мес.) на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6 лет) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

 

Возраст (лет)	Принимают (%)	Не принимают (%)

 

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети 3 лет (за исключением 1 ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только дети 3 лет дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей его принятия), то оказывается, что у младших дошкольников оно значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, иначе они лишь иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием.

Так, Надя А. (3 года) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля Т. (5 лет 5 мес.) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла Д. (5 лет 4 мес.) берет нож и режет им. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас ножик?» Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Владик Ж. (6 лет) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к новому использованию, нежели младших. Последним необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать их к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей половина детей всех возрастов его отвергала? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали его игровое употребление? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми, без исключения, детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания полагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы свидетельствуют, что, во-первых, для того чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, отношения двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выгодской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выгодская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выгодская пришла к следующим выводам:

1. Если половина 3-летних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

2. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если ребенок не желает гладить кубиком, то он тут же отказывается от его игрового названия — «утюг» — и снова называет его кубиком.

Другое наблюдалось у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем в большинстве случаев не гладили им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняли с предметом действия, диктуемого новым названием, или производили действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который выступает для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи,— пишет Г. Л. Выгодская,— меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми 3-го года обучения по сравнению с детьми 1-го года обучения,— убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные Г. Л. Выгодской данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер,— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Материалы Г. Л. Выгодской заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы выступают символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в данном случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету, Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре,— это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако подобное представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки — символы. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это очень важный компонент игры. Благодаря замещению происходит утеря в действии конкретности, операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Чрезвычайно существенна для понимания роли «символизации» эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. З. Неверович (1948) предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в ее работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией» по крайней мере дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия.

Второй раз мы сталкиваемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.

Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

 

Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989, С. 351 – 361.

 

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

Статья опубликована на ротапринте в научном сборнике «Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста» (М., 1978). Среди многих слаборазработанных вопросов психологии игры (например, значение игры для возникновения у ребенка новых потребностей, различие игровых и неигровых видов деятельности и др.) Д. Б. Эльконин правомерно выделил два вопроса: средства и особенности организации детских игр и пути формирования условной позиции ребенка как существенной предпосылки интеллектуального развития дошкольников.

За последние 15 лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие. Упомяну лишь некоторые: во-первых, исследования С. Л. Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития предыгровых действий; во-вторых, работы Н. Д. Соколовой (1973) о возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянии на ход их развития; в-третьих, публикации Н. Я. Михайленко (1975) об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; в-четвертых, исследования К. Я. Вольцис (Вазиной), в которых выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах; наконец, это цикл исследований, проведенных под моим руководством. В этих работах некоторые психологические механизмы игры использовались для формирования новых, более высоких уровней интеллектуального развития (В. А. Недоспасова (1976), Е. В. Филиппова (1976), В. П. Белоус (1978) и выяснения возможности формирования контроля и самоконтроля в поведении детей-дошкольников (Е. А. Бугрименко, 1978).

Конечно, это не все. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие работы, все же приходится констатировать, что психолого-педагогическое изучение дошкольной игры не занимает еще в общем балансе исследований по проблемам дошкольного детства достойного места. Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает места, которое должно было бы ей принадлежать, ибо ролевая игра — ведущий тип деятельности дошкольников.

Совсем недавно, в связи с вопросом о возможности корректировать социальные взаимоотношения между детьми средствами ролевой игры, мы обнаружили в детском саду, где проводилось исследование, что воспитанники средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало. Пришлось специально заняться «внедрением» игры в систему работы этих групп и формированием у детей умения играть. Дело оказалось сложным, но вполне достижимым. Приблизительно после двух месяцев организованной работы дети играли, развертывая довольно сложные сюжеты, входя в роли и соблюдая все правила. (Положение, которое мы зафиксировали в данном детском саду, скорее правило, чем исключение).

В связи с этим хотелось бы напомнить, что А. П. Усова, которой система современного дошкольного воспитания в нашей стране обязана очень многим, в том числе введением так называемых обязательных занятий, вовсе не предполагала, что последние вытеснят игру из жизни воспитанников детского сада. В одном из своих последних выступлений, указывая, что решающим фактором общественного воспитания детей выступает само общество детей, она говорила: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Известно, что в других формах жизни детей (в занятиях, в труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей» (1976).

Возвращаясь к вопросу о недооценке игры в практике дошкольного воспитания и о недостаточности в связи с этим исследовательских разработок, необходимо заметить, что у нас нет ни одной лаборатории, которая специально занималась бы такими исследованиями, и отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях. Это приводит к разбросанности тематики и раздробленности усилий и без того немногочисленного отряда работающих по проблемам игры. Создание таких лабораторий или групп и координация исследований — важнейшая организационная проблема, от решения которой во многом зависит разработка основных психолого-педагогических вопросов дошкольной игры и ее «внедрение» в систему дошкольного воспитания не только в теории, но и, что особенно важно, в практику каждого детского сада.

Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество.

А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла.

С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Прежде чем перейти к изложению результатов исследований, в которых освещаются некоторые стороны значения игры для психического развития, необходимо сделать одно существенное замечание. В целом ряде педагогических исследований подчеркивается чисто дидактическое значение игры, т. е. значение игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Допустимо, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда (как свидетельствуют наблюдения) ее специфические функции отходят на второй план. Можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами: использовать реальные весы и гири, на которых дети, выполняя функции продавцов и покупателей, поочередно будут отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В подобных играх дети скорее всего научатся и взвешивать, и отмеривать, и даже считать деньги и давать сдачу. Однако в центре их деятельности будут находиться операции с весами, счет и т. п., а отношения между людьми, в которые они вступают в процессе купли-продажи, отодвинутся на второй план.

В такой ситуации редко наблюдаются внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. Ролевая игра не упражнение какой-либо частной функции. Ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора, продавца и т. п., не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни взвешиванию товаров.

Первый цикл исследований мы посвятили выяснению влияния игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Мы исходили из предложения, что интеллектуальное развитие в этот период определяется не возникновением нового типа операций и их систем, как считает Ж. Пиаже, а возможностью изменения позиции ребенка в отношении окружающей его действительности. Ж. Пиаже придавал большое значение при переходе от дооперационального мышления, типичного для дошкольников, к конкретным операциям, характерным для 7—8-летних, преодолению так называемой центрации, т. е. видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Ж. Пиаже указывал, что преодоление центрации находится в прямой зависимости от развития операций как интериоризованных действий, обладающих обратимостью.

Мы же предположили, что у детей сначала формируется возможность децентрализации и на ее основе возникает новая система операций как средств решения возникающих при этом новых задач. Изучая ролевую игру, столь типичную для детей дошкольного возраста, мы заметили, что взятие ребенком на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию, т. е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Так возникла гипотеза, что игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты.

Модель преодоления центрации реализовала в своем исследовании В. А. Недоспасова. Автор применила хорошо известную задачу А. Бине «О трех братьях», при первоначальном решении которой дети средней и старшей групп детских садов проявляли ясные симптомы центрации, находясь на дооператорной стадии развития интеллекта (по критериям Ж. Пиаже).

Перед детьми ставились четыре куклы, представляющие собой четырех братьев одной семьи. Ребенок последовательно в чисто условном плане отождествлялся с каждой из кукол и всякий раз с новой позиции определял, какие куклы — его братья. Затем куклы заменялись цветными кружками, и ребенок, условно становясь одной из кукол, обводил цветным карандашом своих братьев, каждый раз других, в зависимости от того, позицию какой куклы-кружка он условно занимал. Наконец, определение братьев осуществлялось в чисто вербальном плане. Но это, как показали контрольные эксперименты, не приводило к окончательному преодолению центрации. Правильно называя братьев с каждой из условно занимаемых позиций, дети все же не могли, находясь условно на какой-либо позиции, определять братьев других кукол, с которыми они себя в данный момент не отождествляли. Это феномен В. А. Недопасова назвала последовательными центрациями.

В дальнейшем ребенок, условно отождествляя себя с одной из кукол, должен был определить не своих братьев, а братьев какой-либо другой куклы. Экспериментатор говорил ребенку: «Теперь ты, Петя (Катя). Я знаю, кто теперь твои братья (сестры). А вот скажи мне, кто братья Саши (Маши)? А кто братья Коли (Люды)? и т. д. Ребенок последовательно занимал позицию каждой из кукол и вел рассуждение не от своего условного лица, а с позиции другой куклы. После того как такая работа проводилась с куклами в условно-графическом — с цветными кружками, замещавшими кукол-братьев (сестер),—и в чисто вербальном планах, экспериментатор просил ребенка поменяться с ним местами и ребенок-экспериментатор предлагал для решения взрослому аналогичные задачи. Дети с большой охотой принимали роль экспериментатора и вели за него всю «игру». Экспериментатор допускал всевозможные ошибки, а ребенок-экспериментатор исправлял их, указывая правильное решение. Выполнение функции экспериментатора служило показателем сформированности, как мы ее назвали, условно-динамической позиции и симптомом преодоления центрации. Затем детям были предложены все задачи Ж. Пиаже, посредством которых определяется наличие центрации, а также задания, специально сконструированные В. А. Недоспасовой. Все дети, у которых была сформирована условно-динамическая позиция, относительно легко решали предложенные контрольные задачи, показывая интеллектуальный уровень конкретных операций, свойственный более старшему возрасту.

Таким образом, В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников.

В. А. Недоспасова формировала условно-динамическую позицию без одновременного специального развития какой-либо логической операции. Изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста посвящена экспериментальная работа Е. В. Филипповой. В качестве объекта формирования было избрано действие классификации, включающее в себя несколько логических операций над классами. По данным исследователей женевской школы, операции над классами показательны для перехода на операционный уровень интеллекта, уровень конкретных операций.

Е. В. Филиппова предположила, что именно соединение формирований условно-динамической позиции с операцией включения классов должно приводить к овладению этой чисто логической операцией уже в дошкольном возрасте. Совмещение стало возможным благодаря особому методическому приему. На столе располагались три куклы, перед которыми лежали вырезанные из картона геометрические фигуры, представляющие в своей совокупности три класса фигур, например большие, зеленые, треугольные. Каждый класс фигур принадлежал одной из кукол. Куклы должны были собрать по образцу дом, состоявший из разложенных перед ними геометрических фигур. Так как при этом необходимая для постройки геометрическая фигурка могла принадлежать одной, двум или трем куклам, то, прежде чем взять фигурку, надо было спросить разрешения у ее «хозяина». Таким образом, принадлежность классов и их пересечений как бы персонифицировалась, закрепляясь за определенными куклами.

Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был с ее позиции выкладывать из фигурок домик, определяя, кому принадлежит нужная для этого фигурка, и спрашивая разрешения у ее «хозяина». Фигурка могла принадлежать только тому лицу, с которым отождествлял себя ребенок, иногда ее хозяином была еще одна кукла, а случалось фигуркой владели сразу три лица и надо было у каждого попросить разрешения на ее использование. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами, становясь хозяином всякий раз другого класса фигурок и спрашивая разрешения у новых «хозяев» других классов фигур. После того как действия осваивались в материальном плане, дети переходили к действиям в условно-графическом плане, при котором куклы изображались цветными кружочками, а классы фигур — условными значками. Наконец, испытуемые приступали к действиям в чисто вербальном плане, при котором перед ребенком не было ни кукол, ни реальных фигурок. Взрослый условливался с ребенком, что есть три мальчика (Коля, Петя, Миша) и каждому из них принадлежит определенный класс фигур, и ребенок, действуя за каждого из них, определял, в чисто словесном плане, кого из мальчиков надо спросить, если ему нужна определенная фигурка. После освоения действия в чисто вербальном плане ребенок и экспериментатор менялись ролями.

На первом этапе эксперимента формировались условно-динамическая позиция и умение определять принадлежность предмета одновременно нескольким классам.

На втором этапе создавались условия для освоения умения определять класс предметов, принадлежащих определенному лицу, на основе знания классов предметов, принадлежащих другим, условно допущенным в ситуации лицам, или на основе знания принадлежности пересекающихся классов. На столе перед тремя куклами, названными условными именами, находились разложенные в беспорядке геометрические фигурки. И с самого начала не было известно, какой класс фигурок принадлежит каждой из кукол. Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был определять принадлежавшие ему и другим, допущенным в ситуации, детям классы фигур. Экспериментатор обращался к ребенку: «У одного мальчика все синие фигурки, у другого — все треугольные, у третьего — все маленькие. Ты, Петя, ты не знаешь, какие твои фигурки. Но ты знаешь, что с Димой у тебя общие маленькие синие круги, а с Колей — большие синие треугольники. Какие все твои?» или: «Ты, Петя. У Коли с Димой маленькие красные треугольники. Какие все у тебя?»

Как и на предыдущем этапе, эксперимент проходил сначала в материальном плане, затем в условно-графическом и, наконец, в чисто вербальном. В самом конце дети менялись ролями с экспериментатором и ставили перед ним задачи, следя за правильностью их решения.

Поскольку на втором этапе эксперимента классы предметов все время переходили от одного «владельца» к другому, т. е. принадлежность предметов определенным лицам не была жестко фиксирована, то у детей формировалось понимание «условности» принадлежности класса определенному лицу. Каждый раз для определения целого класса фигур необходимо было учитывать все три признака классификации, что и приводило к дальнейшему развитию понимания детьми мультипликативных отношений.

На третьем этапе детей обучали ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов или их совокупность, а на их соотношение и на основании этого судить о принадлежности их к тому или иному классу. Ребенку предлагались коробочки, которые можно было классифицировать по цвету, например, красные и синие. В каждой коробочке лежал кубик, цвет которого либо совпадал, либо не совпадал с окраской коробочки. Таким образом можно было составить еще два класса: а) класс коробочек, цвет которых совпадал с цветом кубика, лежащего внутри (красные коробочки с красными кубиками и синие с синими), и б) класс коробочек, цвет которых не совпадал с цветом кубика, лежавшего внутри коробки.

В задачу вводились четыре куклы, каждая из которых (по договоренности с ребенком) становилась «хозяином» одного из классов коробок. Ребенок условно отождествлялся последовательно с каждой из кукол и со своей условной позиции определял, кому принадлежат другие классы. После этого экспериментатор перекладывал кубики в коробочках таким образом, что соотношение их цветов менялось, и, следовательно, коробочка должна была переходить к новому «хозяину», а тем самым и в другой класс.

Определяя, к кому и при каких условиях перейдет коробочка, ребенок вынужден был ориентироваться не на абсолютные признаки предметов, а на соотношение цветов. Новое соотношение влекло за собой изменение, во-первых, объема класса, а во-вторых, принадлежности класса тому или иному лицу. Сначала экспериментатор сам изменял соотношение цвета коробочки и кубика, а затем эта процедура передавалась ребенку. Как и на двух предыдущих этапах ребенок действовал сначала в материальном плане, а затем переходил к действиям в условно-графическом и чисто словесном планах.

В самом конце формирования ребенок и экспериментатор менялись ролями и ребенок, взяв на себя функции экспериментатора, вел эксперимент, контролируя правильность действий и ответов экспериментатора. Весь процесс формирования занимал в среднем 15 сеансов продолжительностью 15—20 мин каждый.

По окончании были проведены контрольные опыты, в которых детям предлагались разнообразные задачи: на мультипликативную классификацию, включение классов, согласование кванторов «все» и «некоторые», сохранение непрерывных и дискретных величин, центрацию. Все испытуемые, за очень небольшими исключениями, решили предложенные задачи, не только показывая уровень конкретных операций, но и рассуждая в чисто вербальном плане, приближаясь к формальным словесно-логическим рассуждениям.

По данным Е. В. Филипповой, для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов. Оба эти механизма характерны для ролевой игры, в которой ребенок действует в соответствии со взятой на себя ролью и с условно принятыми значениями предметов.

Существенные дополнения к выяснению значения условности для перехода с одного уровня развития интеллекта на более высокие внесли исследования В. П. Белоус. В одной из серий эксперимента она выясняла значение условности признаков объектов, с которыми действует ребенок, для перехода от конкретно-предметного к чисто вербальному плану решения. В. П. Белоус формировала у дошкольников операцию сериации объектов по величине, требующую одновременной ориентации на отношения «больше и меньше». Проводя формирование на основе условно-динамической позиции, при которой ребенок производил сериацию с позиции другого лица, и начиная сериирование предметов с любого члена ряда, В. П. Белоус предложила детям, хорошо справлявшимся с конкретными объектами, аналогичное задание, но только с условием провести его в чисто вербальном плане. Это были задачи типа: «Марина меньше Тани, Марина больше Гали. Кто из девочек самая большая?» Выяснилось, что дети, легко справлявшиеся с сериацией конкретных предметов, не могут решать задачи, заданные вербально.

Формирование было продолжено. Перед ребенком помещали несколько кукол, у каждой из которых была матрешка определенной высоты. Ребенок последовательно отождествлял себя с ними, производил сериацию всех матрешек, всякий раз начиная построение ряда с матрешки, которая принадлежала ему в условно принятой позиции. Затем испытуемого просили действовать с матрешками или полосками бумаги не в соответствии с их реальными величинами, а с условно приданными по договоренности со взрослым. Так, если у куклы, с которой отождествлял себя ребенок, была самая маленькая матрешка, то с ним договаривались, что она будет самая большая или больше той, которая есть у другой куклы, но меньше той, которая есть у третьей, и т. д. Таким образом, ребенок строил сериальный ряд, ориентируясь не на действительную, а на условную величину объекта. Построенный ребенком сериальный ряд находился в противоречии с реально видимой картиной. Самая большая матрешка или полоска бумаги оказывалась в середине ряда и т. п. Ребенок доказывал правильность построения ряда, ссылаясь при этом на условность приданных предмету признаков.

После того как операция сериации с условными признаками, находящимися в известном противоречии с реально видимым полем, была сформирована, детям, участвовавшим в этом эксперименте, были предложены для решения задачи с вербальными предпосылками. И все относительно легко справились с решением этих задач. Это и дало основание В. П. Белоус предполагать, что существенной предпосылкой перехода к чисто вербальным формам интеллектуальных действий выступает оперирование с условными признаками.

Во всех исследованиях этого цикла выяснялось значение действий с условно-динамической позиции и с условными признаками для перехода ребенка от одного этапа развития интеллектуальных операций на другой, более высокий, включая вербальные формы, близкие к так называемым формально-логическим операциям. Конечно, это была не собственно ролевая игра, а лишь ее модель, в которой специально выделялись и формировались действия, производимые в условной позиции и с условными признаками предметов. Тем не менее полученные результаты достаточно убедительно свидетельствуют о значении игры в общем интеллектуальном развитии ребенка, при переходе от действий с конкретными предметами к действиям в «поле значений». Было бы очень интересно подвергнуть специальному исследованию значение игры в той ее реальной форме, которая существует в этом возрасте, путем формирования более высоких и развернутых форм и сравнительного изучения уровней интеллектуального развития у детей с разным уровнем игровой деятельности.

Кратко остановимся на еще одном цикле исследований, который только начат нами и касается значения игры для развития произвольного поведения. Хорошо известны исследования А. В. Запорожца, З. В. Мануйленко и других, посвященные данному вопросу. Их работы свидетельствуют, что игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т. е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной, форме своеобразного самоконтроля.

Е. А. Бугрименко предприняла исследование, направленное на проявление и усиление скрытых элементов самоконтроля и контроля в игре, формирование их средствами игры и выяснение возможности переноса на обычные действия (в реальной ситуации при решении практических задач). Е. А. Бугрименко исходила из предположения, что развития действий контроля и самоконтроля формируются сначала как социальные функции, необходимые для осуществления деятельности, т. е. дети должны прежде освоить смысл действий и лишь затем они смогут овладеть их операционно-техническим составом. Она организовала игру, в которую вводилась специальная функция контролера в форме особой роли. Предварительные результаты показали, что формирование функции контроля оказывает существенное влияние на действия самоконтроля, который на начальных этапах носит характер внешне опосредствованного и лишь постепенно приобретает форму внутреннего.

Я упоминаю об этих, еще не законченных исследованиях только потому, что их продолжение может пролить свет на одну из важнейших функций игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Безусловно, перечисленными вопросами далеко не исчерпывается круг проблем, которые ждут своего экспериментального исследования. Так, важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребностной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются. Весьма существенна и разработка вопроса о месте игры в формировании умственного плана действий. Наконец, следовало бы прояснить вопрос о сходстве и различии игровых и неигровых типов деятельности. Нельзя обойти, конечно, и проблемы готовности детей дошкольного возраста к последующему обучению в школе и той функции, которую при этом может выполнить ролевая игра.