Т.В. Галкина, М.В. Хайкнна 4 страница

J

усвоения знаний в школе.М., 1959

2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М-1979.

3. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятия учебных целей/Психологический анализ учебной деятельности. ИП АН СССР.М.,1991,с126-137.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. /Исследование мышления в советской психологии.M.,i966..c236-237

5. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий./Психологическая наука в СССР.М.,АШТ рсфср.1959.,с 441-469.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.М., Педагогика, 1972.

7. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. /Тезисы докладов Всесоюз. Конфер. 24-26 октября в г.Москве.М., 1978.

8. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. /Формирование учебной деятельности школьников. М., Педагогика, 1972..сЮ-21.

9. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

10-Запорожец А. В. Восприятие и действие. М., 1967.

11.Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М,, 1966,

12.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание./Научные записки Харьковского пединститута иностранных языков. Харьков, 1939.

13.Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения, Владимир, 1972.

14.Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.

15.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат., 1975.

16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984.

17.Люблинская А.А. Использование действий в процессе Усвоения знаний и умственном развитии младших Школьников./Начальиая школа. 1971.№4.с74-78.

18.Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

19.Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность

как предмет психологическою исследования/Проблема деятельности в советской психологии. Ч 1. М, 1977.

20 Менчинская Н.А Мышление в процессе обучения /Исследование мышления в советской психологии М., 1966, с.349-387.

21 Морозова Л.Б. Встреча с психологом/Начальная школа. 1995,Л^гз8,с8-12

22 Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования.М, 1958.

23. Рубинштейн С Л Основы общей исихояогии В 2 т. М., Педагогика. 1989.

24, Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987

25 Рубцов В В., Ривина И В Уровни сформированное™ учебно-познавательной деятельности./Вопросы психоло) ии. 1985,.№2,0155-159.

26.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М, 1966.

27 Талызина Н Ф Управление процессом усвоения знаний. М. МГУ, 1985

28.Телегина Э В., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления./Вопросы психологии Л 986. №1, с47-53

29.Тихомиров О К Психология мышления. М., 1984.

ЗО.Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы /Психологический журнал. 1980. №З.Т1, сЗЗ-46.

31.Шадриков В Д. Психология деятельности и способности человека.М., 1996

32.Шадриков В Д, Серемошкииа Л.В. Мнемические способности развитие и диагностика М, Педагогика. 1990.

33 Эльконин Д Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев. 1961.

Муртузалиева М.К., Воронин А.Н.

Влияние отношение младших школьников к учшелю на уровень развития и структуру интеллекта.

Особенности отношений учащихся и учителей в социальной структуре школы разворачиваются в трех системах: "педагог - педагог", "педагог - ученик" и "ученик -ученик". В данной работе на с в первую очередь интересуют отношения "педагог - ученик", чго зачастую выливается в проблему стиля отношения педагога и учащихся и о том, на что влияют и от чего сами зависят отношения учителя и. ученика. Так, А.А.Бодалев выделяет три тина отношений (Бодалев А.А., 1983): автократический, либеральный, демократический. В работе Н.Я.Березовина и Я.Д-Коломинского (Березовик Н.Я., Коломинский Я.Л., 1978) дается более детальная классификация лих отношений. Авторы выделяют стили: устойчиво-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, акшвно-

отрицательный. пассивно-от рица тельный.

Одним из главных факторов оптимальных взаимоотношений учителя и учащихся эти авторы называют уровень педагогическою мастерства учителя. В других источниках это называется талантом, дарованием, мастерством воспитательного воздействия и т.п. Этот феномен описан в ряде работ (Азаров Ю.П., 1985; Ленер И.Я.. 1981; Писаренко В.И., Писаренко И.Я., 1986; и др.).

Обычно раскрытие этого феномена сводится к перечислению ряда особых качеств, которыми должен обладать педагог. В этот своеобразный "джентльменский набор" входят: общая культура, корректность, выдержанное 1Ь, способность и умение понимать детей, входить в их положение, правильно определять психическое состояние ребенка и мотивы его поступков и умение Наблюдать за собой, критически оценивать свои действия в Классе, т.е. навыки самоконтроля и рефлексии.

Другая сторона взаимодействия учителя и ученика - сам - ^ченик. его субъектная активность- изучена гораздо меньше.

^

J93

Педагог ическая психолш ия отстаивала и отстаивает принцип активности ученика как субъекта обучения (Л С Якиманская, 1979), который наряду с другими бьц положен в основу процесса демократизации современной школы.

С этих позиций проблема взаимоотношений учителя и ученика выглядит поновому, Действительно, если в процессе обучения реализующийся принцип активности выразится _в том, что учитель будет выявлять, в какой мере опыт ученика соответствует научному содержанию знаний, то в процессе воспитания этот принцип диктует выявление хотя бы приблизительного уровня отношения ученика к учигетк, фиксацию его и прогнозирование его динамики, а далее - учет этих данных в плане коррекции предполагаемых педагогических воздействий.

Без учета субъектной активности учащегося нельзя ожидать эффективного влияния педагогическо1 о процесса на личное 1ное развитие. Объектом специального изучения проявления субъектной активности ученика стали совсем недавно. Между тем сегодняшняя общественная ситуация. предлагающая расценивать каждого человека в качестве активного субъект, а отношений и деятельности, диктует необходимость изучения особенности, структуры и динамики отношения школьников к педагогу. Только в этой случае принцип активности ребенка в процессе обучения л воспитания может претвориться в жичнь.

Л акт Х.Э. (Лахт X Э, 1982) проводила исследование, в котором специально ставилась задача выявления факторов, влияющих на отношение учащегося к учителю. По мнению автора, таковыми можно считать следующие i руины факторов.

1.Индивидуальные, возрастные и половые различия учащихся;

2.Особенности учителя и организуемого им педагогического процесса,

3, Ролевые ожидания учителя и учащихся.

Самой общей детерминантом отношений между учителями и учащимися Лахт Х.Э. считает общественно-исторические условия, определяющие место учителя и школы в жизни общества. Эют фактор обуславливает социальные установки, ролевые ожидания, которые бытую i в ые группах населения и усваиваются детьми.

L

По мнению Лахт ХЭ., в длительной совместной деятельности с учителем у учащихся складываются определенные ожидания в отношении поведения и качеств учителя, и наоборот.

JIaxi ХЭ. подчеркивает, что отношение учащихся к учителю, с одной сюроны, является продуктом педагогического взаимодействия. С другой же стороны, отношение учащихся к учителю "можно считать личностным ресурсом учащегося, который наряду с другими личностными предпосылками может способствовав или препятствовать решению педагогических задач и развитию личности учащихся (ЛахтХ.Э.. 1982).

По мнению исследователя, ребенка следует рассматривать в качестве субъекта своею собственного развития: "В рамках субъектности учащегося проявляется и его отношение к учителю". Максакова В.И. (Максакова, 1979) отмечает, что для младших школьников авторитет учителя не так уж непререкаем и что ни воспринимают учителя и дифференцированно, и критически Авторитет учителя существует в учебной деятельности, а в области межличностных отношений педагог выступает как один из ряда взрослых, окружающих ребенка, а не как "самый главный". Автор объясняет это увеличением сгепени содержательности и разнообразия общения ребенка с другими взрослыми, автономизацией его от взрослых, ростом ощущения собственной значимости. В то же время, по данным автора, у младших школьников бывают случаи неадекватной реакции на учителя, учебу, эмоциональные срывы, вызванные невниманием учителя к притязаниям учащихся в у чебной деятельности

Как показали исследования Г.М Понарадова и В,С Понарядова, неуспех в учении в первом классе влияет на орошение учащихся к учителю. У большинства неуспевающих учеников постепенно формируется представление об учителе, как о человеке, приносящем много неприятностей.

Это положение подтвердила и А.М.Счастная на шестилетках. Она отмечает, что дети тонко чувствуют отношение взрослого к себе", и при неумении изменить •отрицательное отношение к себе они отвечают педагогу юже отрицательным отношением (Счастная А М., 1978).

Рассмотрим с этих позиций особенности младшего ЩКольника. Для младшего школьного возраста

формирование личности связано с новым опытом взаимодействия с окружающими, с выработкой новых фору поведения, диктуемых школьной действительностью Потенциальные возможности ребенка в коллективной деятельности в этот период еще ограничены, в то время как круг его социального общения расширяется. В результате общения и совместной деятельности ребенок многое узнает о себе, о сверстниках, укрепляет его связь с обществом. Он приобретает определенное общественное положение; во многом обусловленное его учебными достижениями. Происходит дальнейшее раскрытие индивидуальности ребенка, выработка адекватного отношения к себе, фактическое приобщение к нормам коллективной жизни, углубление интеллектуального и познавательного потенциала детей.

Однако как конкретно происходит интеллектуальное развитие, изменяется ли структура интеллекту и связаны ли эти изменения с типом складывающихся между учеником и учителем отношений остается не понятным. Собстенно говоря, наше исследование и было посвящено выяснению взаимосвязи между отношение "ученик-учитель" и развитием его интеллекта.

Исследование проводилось в течении года и при этом трижды (в начале года, в середине и в конце) фиксировался уровень развития интеллекта, полезависимость-поленезависимость и отношение к учителю. В исследовании использовались следующие методики; Тест Векслера, Тест Виткина, Тест Рене-Жидя. Всего в исследовании приняли участие 158 первокласников из различных школ города Махачкалы.

Если тест Векслера и Виткина достаточно широко известен и его использование в данном исследовании было стандартным, то об использованиии теста Р.Жиля скажем более подробно. Использование теста Репе Жиля позволяет описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных. Первая группа -переменных характеризующие отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, бубушкой и дедешкой, друзьями, учителями и воспитателями. Вторая гроуппа переменных характерезует особенности самого ребенка:

любознательность, стремление к доминированию а пруппе, стремление к общению с другими детьми в больших группах,

стремление к уединению, социальная адекватность поведения. В нашем случае мы использовали только гу часть теста, которая касалась выяснения складывающихчся отношений между самим ребенком и учителем. При jtom мы ограничились достаточно грубой оценкой отношений и определили три типа отношений, позитивное, негативное и нейтральное.

Для каждого из показателей теста Векслера, теста Виткина и теста Р.Жиля были посчитаны средние и среднеквадратичные отклонения Были посчитаны корреляции Пирсона и оценена их значимость между указанными показателями Для каждого среза был проведен кластерный дендридный анализ, в котором в качестве меры близости было использовано "пирсоновское растояние", взятое по модулю- г= WR/, 1де г - пирсоновское растояние, R -корреляция Пирсона. Статистическая обработка проводилась с использованием пакета прикладных статистических программ, разработанных в лаборатории психологии способностей Интситута психологии РАН.

Общий анализ структуры данных по всем срезам показал, что для перво! о среза (начало обучения) выявлено, 410 общий интеллект коррелирует с невербальным интеллектом. Тогда как во втором и третьем срезе (середина и конец обучения) - общий интеллект коррелирует с вербальным интеллектом

Структура интеллекта при в юром и третьем срезе почти полностью совпадают

Данные по тесту Виткина выделяются в отдельный К1астер, результаты юстирования по этой методике значимо не связаны с результатами тестирования по другим iсетам

Данные по тесту "Рене-Жиля" значимо не коррелируют с данными по другим методика, т.е. отношение к учителю, Диагностируемое с помощью этой методики - независимая величина.

Сопоставление между собой данные, полученных для всей выборки при тестировании в начале года и в конце ( сравнение проводилось с использованием двух критериев: сташетики Уилкоксона (U-критерий) и критерия Стьюдента (Т-кригерий)) показало, что значимо повысились показатели общею и вербальною интеллекта Улучшились показатели °о субгестам "Осведомленность", "Арифметический". Кубики Кооса". "Составление фигуПонимание". Значимо Ул> чтились все показатели по тесту Виткина.

К

Подробно остановимся на отношении ученика к учителю. Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению в первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя первоначальный уровень При этом следует отметить, что отношение к учителю остается достаточно устойчивым- корреляции Пирсона по этому показателю между 1. 2 и 3 срезам составляют 0.82-0.86 Рассмотрение динамики отношений конкретно и учеников порказал, что отношение к учителю у 75% учеников стабильно, а у 25% - «устойчивое.

Высокая скорелированность результатов по показателю "отношение к учи гелю" позволят нам разбить вето выборку на 3 группы¹ отношение выше среднего, отношение ниже среднего и средние.

Для образованных групп характерно, что в группе с показателями выше среднего собрались ученики которые положительно относятся к учителю, в группе ниже среднего -отрицательно, а в группе остальные - нейтрально, либо незначимо отклоняющиеся в ту или иную сторону (показатель отношения к учителю по тесту Рене-Жиля изменятся от 0 баллов, соответствующего крайне негативному тношению к учителю, к 50 баллам, свиделельствующем о нейтральном отношении, и далее к 100 баллам, соответствующим абсолютному положительному отношению к учителю).

N Название группы Количество чел по отношению в группе к учителю

Балл "Отношение к учителю" 1 срез 2 срез 3 срез

	положительное		63.00	60 00	63 57
	нейтральное		47 02	45 43	4S03
	ни ативное		33 45	32.59	34.1-4

Сопоставим между собой данные полученные для групп с положительным и негативным отношением к учителю, поскольку максимальные различия в структуре интеллека и его развитии должны проявляться именно при сравнении этих контрастных групп.

Две выделенные группы отличаются друг от дрУ^га уровнем развития интеллекта. В группе с положительным отношением к учителю вербальный, невербальный и обшии интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. По показателям субтестов "Словарь -

"Кубики Кооса", "Составление фигур" Tecia Вскслера наблюдаются существенные различия в течении всего года. Эти показатели в группе с положительным отношением к учи гею значимо выше, чем в группе с негативным отношением Таким же образом отличаются результаты по показателю "количество правильных ответов" в тесте Виткина.

По мере обучения количество показателей по которым имеются существенные различия между этитми двумя группами увеличивается: 1 срез - 9 показателей из 16, 2 срез -10,3 срез -П.

Существенно то, что за первое полугодие увиличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллекта.

Разница между средними

в двух контрастных группах

I срез 2срез 3 срез

Вербальный интеллект S.87 13 11 10

Невербальный (шкала действий) 14.69 10.14 13.23 Общий интеллект 13 04 12.37 12 22

Группа в которой наблюдается положительное отношение к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но а ней также наблюдается повышение уровня развития вербального интеллекта и сохранение уровня развития невербального интеллекта в первое полугодие обучения.

Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода показатели вербального интеллекта остаются на том же уровне, но повышаются показатели развития невербального интеллекта.

Можно сказать, что в первое полугодие адаптация к обучению идет по разному у учеников с позитивным отношением к учителю и учеников с негативным отношением к учителю: у первых адашация проходит с опорой на вербальный интеллект, а у вторых - на невербальный.

Рассмотрение кластерной структуры данных по Показателям теста Векслера, Виткина для обеих групп показывает следующее.

В группе с позитивным отношением к учителю Показатели обшего интеллекта по всем трем резам и

показатели вербального интеллекта по 2 и 3 срезу входа,: в один кластер. Показатель вербального интеллекта по 1 сречу входит в кластер с показателями по субтесту "Словарь" по всем трем срезам. Оба этих кластера объединяются в один. Показатели невербального интеллекта образуют отдельный кластер и максимально коррелируют с показателями по субтесту "Последовательные картинки".

В группе с негативным отношением к учителю показатели вербального интеллекта по всем 3 срезам образуют кластер вместе с показателями по субтесту "Словарь" и общим интеллектом по 1 срезу. Невербальный интеллект по всем трем срезам оказывается связанным с общим интеллектом по 2 и 3 срезу и показателями по субтесту "Последовательные картинки".

Можно сказать, что при поступлении в школу у обоих групп учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального интеллекта. В зависимости от отношения к учителю и от уровня развития интеллекта происходит расхождение взаимосвязей: при негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает доминировать невербальный интеллект, а при позитивном отношении к учителю и более высоких показателях ишеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Вероятнее всего эти данные можно объяснить тем, что обучение в школе происходит в основном на вербальной основе и положительное отношение ученика к учителю способствует ускоренному развитию вербального интеллекта. Сложившееся в силу тех или иных причин негативное о (ношение ученика к учителю тормозит развитие вербального интеллекта, поскольку, вероятнее всего, имеет место негативная оценка учителем (или родителями) вербальных способностей ученика. При этом невербальный интеллект развивается как компенсация блокированию развития вербального интеллекта.

Выводы ■

Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению т первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя в итоге первоначальный уровень.

L

При эгом следует отметить, что отношение к учителю у 75% учеников стабильно, а у 25% - нустойчивое.

В группе учеников с положительным отношением к учи гелю вербальный, невербальный и общий интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. Показатели субтестов "Словарь", "Кубики Кооса", "Составление фигур" теста Векслера также значимо выше в течении всего года.

По мере обучения количество показателей по которым имеются существенные различия между группами учеников с положи! ельным и негативным отношением к учителю увеличивается: 1 срез - 9 показателей из 16, 2 срез - 10, 3 срез -П. При этом существенно то, что за первое полугодие увиличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллек1а.

Группа с положительным отношение к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но в ней также наблюдается ускоренное развитие вербального интеллекта.

Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода несколько сокращает разрыв только за счет более быстрого развития невербального интеллекта.

В труппе с позитивным отношением к учителю показатели обшего интеллекта по всем трем резам и показатели вербальною интеллекта по 2 и 3 срезу входят в один кластер. Показатели невербального интеллекта образуют отдельный кластер и максимально коррелируют с показателями по субтесгу "Последовательные картинки".

В группе с негативным отношением к учителю показатели вербального интеллекта по всем 3 срезам образуют кластер месте с показателями по субтесту "Словарь" и общим интеллектом по 1 срезу. Невербальный интеллект по всем трем срезам оказывается связанным с общим интеллектом по 2 и 3 срезу и показателями по субтесту "Последовательные картинки".

Можно сказать, что при поступлении в школу у обоих ^ГР>'Ш1 учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального Интеллект. В зависимости от отношения к учителю и от Уровня развития интеллекта происходит расхождение ^Вааимосвязей: при негативном отношении к учителю и более

низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает доминировать невербальный интеллект, а црц позитивном отношении к учителю и более высоких показателях ишеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта.

Литература.

Азаров Ю.П. Искуство воспитывать: книга для учителя. М. Просвещение, 1985

Березовин Н.А.. Коломинский Я.Я. Стиль отношения педагога к классу как фоктор формирования межличностных отношений. // Психология возрастных коллективово. - М.. 1978.

Бодадев А.А. Личность и общение: Избр.трудьт. - ML Педагогика. 1985.

Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тарту. 1982.

Лснер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М. 1981, Максакова В.И. О восприятии учителя младшими школьниками. // Теоретические и прикладные проблемы «ознания людьми друг друга. М. 1978.

Петровский А.В, Психология развивающейся личности. М. Педагогика. 1987.

Писаренко В., Писаренко И.51 Педагогическая этика: книга для учителя. Минск. 1986.

Понарядов Г.М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе. // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга, М. 1978.

Счастная A.M. Некоторые особенности влияния отношения воспитателя к детям на развитие общения старших дошкольников. // Психологические аспекты социальной психологии. Минск. 1978.

Якиманская Л.С. Равивающее обучение. М. Педагогика. 1979.

Глава 4. Творчество глазами профессионала

Ю.И. Иориш

К технологии научного творчества

Научное творчество всегда привлекает обшее внимание. Важные вопросы остаются, однако, неясными и нуждаются в новых идеях. Например, в отношении анализа творческого процесса. Дело здесь вот в чем. Интеллектуальные основы творчества - психологические. Но само творчество, это дело профессионалов, в данном случае - ученых. А они, в процессе творчества, меньше всего думают о психологии, да другой раз еще с философскими обобщениями. Перебросить мост между этими профессионалами и психологами, не просто. Принято считать, что творческий процесс это нечто интимное, о чем не всегда удобно даже говорить. Ассоциация с именами великих людей добавляет глубокий пиетет. У каждого, по меткому высказыванию академика В.А. Фока, свой котелок, в котором что-то варится - была бы идея.

Поэтому психологам в своих исследованиях и заключениях приходится обращаться не к собственно Процессу творчества, а к его реконструкциям, используя отображения в виде дневников, писем, воспоминаний самих творцов и современников, производить анкетирования и тестирования, изучать жизненный путь, контактировать с Физиологами, ставить опыты на животных, привлекать к исследованиям одаренных детей и домысливать, домысливать (Пономарев Я. А., 1996).

При таком подходе больше всего страдают деловое описание и анализ творческого процесса в реальном течении ^времеьш. Однако стремительное развише науки XX столетия

уже не всегда позволяет отделить методологию фундаментальных открытий крупных ученых от просто важных исследований, каждодневно обеспечивающих потребности практики человеческого общества. Отдавая должное основополагающим проблемам, наука в целом как бы демократизировалась и приобрела едва ли не массовый характер. А исследователь вынужден резко интенсифицировать труд, нередко сразу в различных направлениях. Ему приходится или выполнять самому, или руководить решением задач теоретических,

экспериментальных, конструкторских. технологических, испытательских. За исследователем часто стоит не одна, а несколько тем одновременно. Он может получить какие-то срочные внеплановые задания. И все это при каждодневном контакте с администрацией, обслуживающими подразделениями, смежниками и регулярном контроле финансирующих организаций. Образующаяся хотя и деловая, но напряженная обстановка имеет мало общего с тишиной уютного кабинета хрестоматийного ученого прошлых лет.

Но для психолога здесь непочатая область реальной полезной работы. Стоит только заинтересовать исполнителей или попытаться самому принять участие в работе. Отвлеченный интерес, что и как варится в koiелках, какие общие условия и обстоятельства необходимы или благоприятствуют таким процессам, приобретает реальный смысл.

Соответствующие вопросы составляют своего рода "общую технологию" научного творчесгва. Попытке их рассмотрения и посвящена настоящая статья. Возможно, психологи и философы, несколько сместив привычные акцен1ы, могли бы сделать это лучше, а с дальнейшими соображениями поспорить. Некоторым оправданием самоуверенности автора служит то, что все изложенное навеяно многолетней работой в облаии физико-математических наук.

Если имет ь в виду указанную технологию творчества, то целесообразно определение: "Творчество - деятельность, устремленная к порождению чего-то качественно нового, никогда ранее не бывшему или к новому знанию, ранее неизвестному". Это определение несколько отличается °т распространенных (Гайденко П. П., 1976, с. 330; Фейнман Р-]968). Оно отражает продукт творчества, абстрактную деятельность порождения продукта и деятельность труд, ^Я

бы еше только устремленных к такому порождению.

В настоящей работе научное творчество понимается рационально, без беллетристической или

кинемато1рафической фантастики, без геологии и мистики. Согласно основной деятельности автора, рассматриваю 1ся только точные науки, техника и, частично, те разделы естествознания, которые уже охватываются точными методами науки.

Если это вопросы сколько-нибудь серьезные, то среди других видов творчества, например, искусства, они выделяются необходимостью специального образования. Ееэ овладения такими знаниями физико-математической направленности настоящее творчество в области точных наук несостоятельно

Указанная выше разносторонность деятельности исполнителя отражает многоплановость современных сложных научных исследований и технических разработок, требующих большей частью совместной работы специалистов различного профиля (Ядов В.А., 1975). Во всех случаях исследования и оценки, коллективной деятельности необходимо различать персонифицированные творческие успехи исполнителей, способствующие достижению общего результата и разумную организацию работы коллеюива, обеспечивающую это достижение. Рассмотрение организации работы выходит за пределы настоящей статьи. Здесь речь буде] идти о лепте творчества, каждого из участников или признанного научного руководителя - лидера коллектива. Все-таки идея зараз возникает только в одной голове.

1. О проникновении в технологию научного творчества

В работе посвященной технологии научного творчества уместно было бы "начать с начала" - с соответствующей мочговой деятельности человека. К сожалению, ее истинные основы, лежащие на физическом уровне, находятся в глубине. ^еЩе недостижимой современному научному знанию. Но что-"10 существенное нужно сказать в порядке краткого обзора состояния и перспектив проникновения