Освещение проблемы перспективы развития сравнительной педагогики

Освещение проблемы перспективы развития сравнительной педагогики в работа некоторых английских и американских ученых аспирант кафедры управления образованием РГПУ Мартыненко С.А.

Цель данного исторического обзора сравнительной педагогики заключается не просто в том, чтобы еще раз проследить материалы, которые и раньше неоднократно исследовались многими западными учеными (George Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, William W. Brickman, “A Historical Introduction to Comparative Education”, “Works of Historical Interest in Comparative Interest”, “Prehistory of Comparative Education to the end of the Eighteenth Century”; G. Hausmann, “A Century of Comparative Education”, Brian Holmes, Problems in Education: A Comparative Approach; Friedrich Schneider, Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre и др.), но скорее обнаружить в работах прародителей современной сравнительной педагогики те элементы мысли, которые вскрывают мотивы их сравнительных исследований, типы используемых ими данных, способы их обработки и интерпретации. Анализ освещает постепенное неравномерное зарождение эмпирически основанного социального научного подхода в сравнительной педагогике, история которой начинается с простого повествования, иногда наивного, но зачастую мудрого и проницательного, и заканчивается, на настоящий момент, применением тонких изощренных методов, используемых современными социальными науками.

Исследователи истории развития сравнительной педагогики, в частности, Стюарт Фрейзер и Уильям Брикман (Stewart E. Fraser and William W. Brickman, A History of International and Comparative Education”), указывают на то, что развитие сравнительной педагогики отмечается пятью различимыми этапами. Каждому из них присущ свой мотив сравнительных исследований, и каждый из них породил новый жанр работ. Первый этап, период «рассказов путешественников», явился плодом простого любопытства. За ним последовал период педагогического заимствования, когда главным мотивом служило стремление извлечь полезные уроки из зарубежной практики. На третьем этапе акцент международного педагогического сотрудничества делался на интерес к мировой гармонии и взаимному совершенствованию наций.

С начала 20-го века выделяются еще два этапа, направленные на поиск объяснения широкого круга педагогических и социальных явлений всемирного масштаба. На первом из этих двух этапов предпринимались попытки определить силы и факторы, формирующие национальные образовательные системы. Второй (последний этап), можно определить как этап социально-научного объяснения, которое использует эмпирические, количественные методы экономики, политологии и социологии для разъяснения отношений между образованием и обществом.

Позднейший этап сравнительной педагогики и когнитивной сферы обращается к пост-Садлеровскому подходу: силы и факторы, которые первоначально являлись основанием для объяснения, теперь сами превратились в объект познания.

Резюмируя, можно сказать, что за полтора столетия сравнительная педагогика продвинулась от этапа любопытства до этапа анализа. Это движение может рассматриваться в трех измерениях: от неразборчивого сбора данных к намного большей точности; от филантропии в международном педагогическом сотрудничестве к профессионализму; и от интуитивного анализа к научному объяснению.

Сравнительная педагогика началась с наблюдений за другими народами и их образованием и развилась в описание зарубежных школьных систем. Этой работе была присуща практическая цель заимствования из-за рубежа полезных педагогических приемов для усовершенствования образования в стране. Описательная фаза постепенно расширялась и начала включать исследования социального, политического и исторического контекста развития школьных систем. Еще одно измерение добавилось к описанию этих отношений по мере того, как ученые, занятые в сфере сравнительной педагогики приступили к рассмотрению динамического взаимодействия между образованием и его социальным окружением. Последнее время сравнительная педагогика вступила в еще одну фазу развития, в которой интернациональные данные используются для проверки предположений об отношении образование – общество.

Таким образом, «сравнительная педагогика – это часть более широкой попытки объяснения явлений, во-первых, в сфере образовательных систем и институтов; во-вторых, явлений, окружающих образование и связывающих его с социальной средой», как указывают Гарольд Дж. Ноа и Макс А. Экштейн (Harold J. Noah, Max A. Eckstein, Toward A Science of Comparative Education). Попытки предпринять первое ведут к интересу к образовательным технологиям: способам, практике и результатам различных методов преподавания, организации, контроля, административного и финансового управления. Там, где в ряде стран особое внимание уделяется процессам преподавания и обучения, особенно существенными являются педагогическая психология и психометрия. Как отмечают те же авторы «рассматривая сравнительную педагогику с точки зрения педагогики общей, стремление понять, и, возможно, улучшить преподавательскую работу в школах было свойственно в основном учителям, администраторам и психологам образования; эту область педагогики удобно будет обозначить термином «сравнительная педагогика»».

Корни сравнительной педагогики прочно уходят в почву не только педагогики, но и более широкой области социальных наук. Однако, интерес к форме и функции школы объединил эти два аспекта, сконцентрировав внимание на однотипных данных и взаимодополняющих темах. Вторым объединяющим элементом, и, возможно, важным, стало очевидное в целом движение к эмпирическим и количественным методам познания. Сравнительная педагогика на позднейшей стадии проявляется как попытка использования интернациональных данных для проверки предположений об отношении «образование – общество» и между учебной практикой и результатом обучения.

Несложно усмотреть, в чем заключаются серьезные проблемы в данной области. По мнению Ноа и Экштейна, «больной вопрос сравнительного педагога: почему в сравнительной педагогике мы так мало знаем наверняка, и почему сравнительная педагогика вообще практически не фигурирует в списках признанных областей сравнительных исследований (история, социология, религия, литература, экономика, политология)? Недавний компендиум открытий, полученных о человеческом поведении, содержит огромный материал об образовании, но ничего не сообщает о том, что основывается на интернациональных исследованиях в этой области». Ряд проблем являются фундаментальными для сравнительной педагогики и решить их можно, по мнению данных ученых, только двигаясь в нужном направлении, если вообще потенциал этой области когда-либо суждено осознать. Это проблемы предвзятости, использования результатов, а также эклектики в методологии и данных.

Предвзятость может возникнуть на любом этапе работы сравнительного педагога, от вычленения проблем до сбора данных, их интерпретации и вытекающих из нее выводов. Очевидным источником предвзятости в сравнительной педагогике является этноцентризм: многие исследователи, как, например, Бередэй (G.Z. F. Bereday “The Significance of Cultural Bias: The United States and England”, Comparative Method in Education) неизбежно рассматривали зарубежные общества через призму отбора и искажения, навязанную их культурным опытом. Но есть еще более важный источник предвзятости, насажденный во всей сфере сравнительной педагогики и, по сути, в социальных науках как таковых. Вся эта система знаний является частью интеллектуального достижения современного мира за последние два века и отражает антиклерикализм, либерализм и гуманизм современной традиции. Подобным же образом социальные науки стремились расширить контроль человека над социальной средой. Взгляд преподавателя как таковой обуславливает систему ценностей, которая должна исходить их предвзятого восприятия. Например, движение к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу приравнивается к прогрессу и наделяется характеристикой положительной ценности. Из работ сравнительных педагогов можно судить, что они в полной мере разделяли эту предвзятость. До совсем недавнего времени их внимание было сконцентрировано почти полностью только на обществах западного типа, а рассмотрение ими других обществ все еще часто выражается в аспекте движения к западным структурам и процессам. Эта тенденция выражалась в рассмотрении «не западноевропейских» наций как в некотором роде примитивных форм, а также в исходном положении о том, что их естественный путь развития пойдет по западному образцу. Более того, это отношение не являлось монополией западноевропейских сравнительных педагогов и социологов; его в значительной степени разделяли их коллеги из Японии, Индии, и множества современных развивающихся стран.

В результате, сравнительная педагогика в первую очередь уделяла внимание проблемам изменения и прогресса: связь образования с экономическим ростом, совершенствование общества и политическое развитие. Сохранению существующих институтов уделялось незначительное внимание. И, тем не менее, в этой области отчетливо выявляются несколько очень важных, серьезных проблем, требующих решения. В своих работах Экштайн (Max A. Eckstein, On Teaching A ‘Scientific’ Comparative Education) указывает на некоторые из них.

По его мнению, культурно обусловленный фильтр оказывает влияние не только на выбранные темы исследования, но и на данные. Всем хорошо известно, что выбор одних тем и игнорирование других неизбежным образом обуславливает тип собираемых данных. Но данная проблема включена в контекст сравнительной педагогики, где исследователь в чуждой ему культуре зачастую не в состоянии распознать значимость определенных типов данных для решения проблемы, которую он выбрал. Насколько сравнительный педагог интересуется исследованием отношения между образованием и развитием, настолько он будет полностью сбит с толку, уделяя внимание, например, только формальной системе образования в Индии и пропуская неформальное образовательное воздействие внедрения западной техники.

Один из стимулов, как отмечает ученый, улучшающих работу в этой области - это более тесная связь между открытиями в исследованиях в данной области и их практическим применением. Хотя интерес к сравнению возник из желания усовершенствовать образование посредством изучения зарубежных образовательных моделей, трудности, связанные с обширными заимствованиями из-за рубежа, со временем стали очевидными. Последние сравнительные исследования общественной роли образования обусловили появление множества трудов описательного, а иногда и пояснительного характера, которые, какова бы ни была их научная значимость, вряд ли могут служить руководством при формировании и осуществлении образовательной политики. Одним из основных стимулов возобновившегося интереса к сравнительным исследованиям было ожидание, что уроки, извлеченные из сравнительных исследований, можно использовать, чтобы помочь в развитии новым нациям. Однако, сравнительная педагогика все еще далека от осуществления этих надежд; открытия сравнительной педагогики редко принимаются во внимание при планировании национальных образовательных систем; а их прогностическую ценность еще только предстоит доказать.

Существует и другая важная проблема сравнительной педагогики, заслуживающая, по его мнению, обсуждения. Возможно ли отчетливо различить проблему сравнительной педагогики от проблем экономики образования, социологии образования и т.д.? Другими словами, есть ли четкое определение сравнительной педагогики как области познания? Если в настоящее время сравнительная педагогика страдает от кризиса самоопределения, одной из его причин может быть эклектизм. Нет единого мнения об области обсуждения, которую сравнительные педагоги могут должным образом воспринимать как свое поле деятельности.

Расположение новой области знания определенным образом в негласной иерархии академической важности зависит от «жесткости» ее данных или от негибкости и четкости ее методов. Как сказал выдающийся экономист Пол Самуэлсон (Paul Anthony Samuelson, Foundations of Economic Analysis), «экономика по своей природе наука гораздо более «мягкая», чем, скажем, физика. Для ученого, занимающегося точными науками, методология не так важна, как, например, для экономиста, который, полностью сбившись с толку относительностью дефиниций, тавтологией, эмпирическими гипотезами, опровержениями фактов, может провести всю свою жизнь в бесполезной попытке постичь истину». Данные, используемые в сравнительной педагогике, являются пресловуто «мягкими», и, следовательно, методологическая база должна отличаться высокой степенью жесткости. «И все же сравнительная педагогика не может считаться предметной областью с собственным разумным основанием, поскольку у нее нет ни своей основательной теоретической системы взглядов, ни собственных отличительных концепций. Сравнительная педагогика не может претендовать на гарантированное место в иерархии академических наук до тех пор, пока ее данные и методы не будут прояснены, а их отношение друг к другу постигнуто», отмечает Экштайн.

Несмотря на эти разнообразные трудности, данная сфера знаний, по мнению ученого, несомненно, содержит существенный потенциал, происходящий из двух источников: из особой ценности интернационального измерения для исследования вопросов образования и из функционирования в качестве арены для междисциплинарного сотрудничества, которое обеспечивается этой областью.

Не все проблемы образования и общества требуют интернационального рассмотрения, но в отношении двух типов утверждений интернациональные исследования обязательны. Во-первых, вполне очевидно, что некоторые обобщения просто нельзя проверить, используя данные только по одной стране, так как единичный случай не предоставляет достаточного количества вариаций. Во-вторых, единичный случай позволяет сделать только частное утверждение, и только на основании интернациональных исследований можно обобщить и далее уточнить предположения, сделанные при исследовании единичного случая.

Многие ученые полагают, что сравнительная педагогика может обеспечить поле деятельности, где к взаимной выгоде сходятся представители различных дисциплин, выходя за пределы своей узкой специализации. Как отмечает Дэвид МакКлелланд (David C. McClelland, The Achieving Society), это не означает, конечно, что любитель-экономист лучше, чем специалист в области исследований экономических проблем сравнительной педагогики, однако само отсутствие «законных прав» на исследование определенной области само по себе может стать стимулом для плодотворных исследований. Область часто рассматривалась как подходящий претендент на междисциплинарную работу в связи с конкретными проблемами и данными, которыми она занимается. И действительно, многие важные темы, попадающие в рассмотрение сравнительной педагогики, могут получить удовлетворительное освещение только при междисциплинарном подходе. Например, исследование образования и национального развития немыслимо в рамках только одной дисциплины; оно должно вытекать из широкого диапазона психологических и социальных наук. Однако, сравнительная педагогика скорее много- чем междисциплинарная область, как по своему происхождению, так и по настоящему состоянию.

У педагогов-исследователей и социологов много общих тем. Среди общих проблем, которыми занимается сравнительная педагогика, - школы и экономическое развитие, воздействие различных идеологий на образование, образование и классовая структура, образование и формирование социальной и политической элит.

Поскольку так много проблем можно успешно проверить интернациональным образом, неудивительно, что поле деятельности сравнительной педагогики занято в равной степени педагогами и социологами. И все же, сравнительная педагогика потенциально представляет собой нечто большее, чем просто скопление данных и перспектив социологии, применяемых к образованию в различных странах. Область сравнительной педагогики является, по мнению МакКлелланда, пересечением социальных исследований, педагогики и интернациональных исследований. Следовательно, проблема в сравнительной педагогике представляет общий интерес для социологов и педагогов, не являясь при этом эксклюзивной для кого-либо из них.

Конечно, есть и серьезные актуальные проблемы, включенные в междисциплинарные исследования, на которые указывает автор. «Как правило, их обвиняют в том» - говорит он, «что они жертвуют глубиной и строгостью ради ширины и погони за модой». Кроме того, специалисты в одной области испытывают сложности при понимании концепций, положений, и способов доказательства другой области. Но кроме общего фокуса исследования, есть еще один фундаментальный фактор, способствующий развитию глубины и строгости при объединении дисциплин, входящих в сравнительную педагогику. Это – научный метод, способ познания, представляющий собой не просто набор процедур или техник, но подход, ведущий к возникновению твердого убеждения.

Все вышесказанное указывает на необходимую роль сравнительного исследования в социологическом объяснении явлений образования. По словам Ноа и Экштейна, «сравнительная педагогика не просто экзотическая экскурсия, уводящая в сторону от основного курса педагогических исследований; сравнительный метод указывает один из основных путей доказательства самых важных предположений об образовании и обществе. Там, где невозможен управляемый эксперимент, существенное значение приобретает управляемое изучение, которое неизбежно приводит к сравнительным исследованиям».