Тенденции развития образования в мире и его реформы в начале XXI века.

 

Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

 

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества - преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.

 

Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.

 

Новое понимание приобретает содержание традиционного педагогического понятия “образование”. Оно включает кроме процессов обучения и воспитания как целевой трансляции социального опыта оказание психолого-педагогической помощи и поддержки конкретному ребенку в его индивидуальном развитии.

 

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

 

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью - гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

 

Поэтому образование и педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

 

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации - всеми имеющимися у общества средствами - интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

 

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ "Об образовании", закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

 

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования v обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

 

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Хорошо, что журнал "Педагогика" опубликовал ряд содержательных статей по вопросам методологии педагогики. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о ее теоретико-методологических основах (в Германии), о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др. Значительная часть аналитической работы в этом направлении выполнена Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированным в начале 1993 г.

 

Богатый опыт разработки и реализации Тюменским научным центром РАО региональных и муниципальных программ образования позволил академику РАО В.И. Загвязинскому выделить ряд положений методологического плана, соблюдение которых позволяет обеспечить корректность, научную состоятельность и практическую пользу комплексных социально-психолого-педагогических исследований. К числу этих положений относятся:

 

1) Выверенная и реалистичная целевая ориентация. Отмечено, что нельзя противопоставлять социальные цели целям развития личности. Поэтому ориентация образования, стратегия его развития должны быть социально-личностными.

 

2) Стремление к состоянию гармонии как одна из целей образования и одновременно механизм его преобразования. Педагогическая наука и еще в большей степени педагогическое искусство связаны с проблемами достижения гармоничности социализации и индивидуализации, личности и коллектива, алгоритмизации и творчества, традиции и новаторства, и т. п.

 

3) Целостный и комплексный характер программно-проектных документов и проводимой на их основе исследовательской и практической деятельности. В разработке целостных комплексных проектов должны участвовать социологи, экономисты, демографы, медики, культурологи, правоведы, психологи, педагоги, администраторы, родители. Психолого-педагогическое и даже социально-педагогическое исследование - дело реальное, если принимается общая, совместно разработанная концепция и если в основу исследования положены комплексные методики.

 

4) Сочетание нормативности и вариативности. В качестве обязательных норм в проектную документацию должны быть заложены государственные образовательные стандарты. Вариативными же элементами могут выступать не только региональный и школьный компоненты образовательных программ, но также методы и средства преобразований.

 

5) Единство и разграничение практической и исследовательской сторон и аспектов преобразовательной деятельности.

 

Выявление ключевых вопросов методологии и методов методологического исследования, а также рассмотрение педагогической науки и образования в контексте времени и является основной задачей данной курсовой работы.

 

Понятие методологии и ее сущность.

 

 

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

 

Между тем методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.1

 

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.2

 

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

 

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

 

Эти опрееления методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

 

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

 

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания лужит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

 

В труктуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

 

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм". И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

 

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

 

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

 

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

 

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей". Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности.

 

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

 

С точки зрения идеализма, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения".

 

О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом".

 

Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

 

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

 

Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, пинципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

 

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

 

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которй он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

 

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

 

Основные методологические подходы в педагогике:

 

 

1.Системный подход.

 

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,

 

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

 

2.Личностный подход.

 

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического

 

развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

 

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности

 

педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная

 

нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

 

3.Деятельностный подход.

 

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

 

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

 

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

 

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека

 

учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

 

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

 

5.Культорологический подход.

 

Сущность: аксиология - учение о ценностях и

 

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

 

6.Этнопедагогический подход.

 

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

 

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

 

7.Антропологический подход.

 

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

 

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

 

педагогического процесса.

 

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

 

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

 

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

 

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

 

Методы педагогического исследования.

 

 

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

 

Педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобающие концепции, которые подводят итоги теоритических и пратических достижений педагогики или педлагают модели развития педагогичских систем на прогностической основе.

 

Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

 

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

 

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

 

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

 

На эмперическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

 

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими рпедставлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпириеского уровня исследования к теоретическому.

 

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями о нем.

 

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

 

 

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить иследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

 

Методы педагогического исследования в отличии от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

 

Выделяются следующие особенности:

 

 

1) Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены, недопустимость риска для здоровья и развития).

 

2) Неповторимость.

 

3) Неоднозначность (т.к. влияют много причин).

 

4) Конечная цель педагогических исследований - установление закономерности в педагогических процессах.

 

Принципы выбора методов исследования:

 

 

принцип адекватности метода существу изучаемого явления;

 

принцип совокупности методов исследования.

 

Классификация методов исследования.

 

 

1. Теоретические

 

2. Научно-прикладные

 

3. Экспериментальные

 

Все методы исследования подразделяются

 

по масштабу:

 

- глобальный;

 

- локальный;

 

- микро-эксперимент.

 

по цели:

 

- констатирующий (изучаются существующие педагогические явления);

 

- проверочный уточняющий (проверяется гипотеза);

 

- созидательный, преобразующий, формирующий (в процессе создаются

 

новые педагогические явления).

 

По месту проведения:

 

- естественный;

 

- лабораторный;

 

Методы исследования различаются

 

по позиции:

 

- нейтральной;

 

- руководителя;

 

- самонаблюдение;

 

по открытости:

 

- открытое;

 

- скрытое;

 

по непрерывности:

 

- непрерывное;

 

- дискретное.

 

Методы подразделяются на три группы:

 

· методы изучения педагогического опыта;

 

· методы теоретического исследования;

 

· математические и статистические методы;

 

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих и графических работ учащихся, анкетирование.

 

Наблюдение -целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

 

Этапы наблюдения:

 

· определение задачи и цели (то есть для чего ведется наблюдение);

 

· выбор объекта, предмета и ситуации (что собираемся наблюдать);

 

· выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходиой информации (как наблюдать);

 

· выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

 

· обработка и интерпретация полученной информации (каков результат.

 

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - со “стороны”; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

 

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние лчностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

 

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.

 

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения дополнительной информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Разновидностью беседы является интервьюирование, принесенное в педагогику из социологии. При этом методе опроса исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью вопросы записываются открыто.

 

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Анкетирование еще называют заочным опросом.

 

Результативность вышеперечисленных методов опроса во многом зависит от содержания задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень впросов (вопросник).

 

Этапы составления вопросника:

 

· определение характера информации, которую необходимо получить;

 

· составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

 

· составление первого плана вопросника;

 

· предварительная его проверка путем пробного исследования;

 

· исправление вопросника и окончательное его редактирование.

 

Изучение продуктов деятельности учащихся (рисунков, контрольных работ, чертежей и т.п.) может дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

 

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент. Это специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимет - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

 

Активное воздействие исследователя на педагогическое явление; изменение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

 

 

4. Двух уровневая система высшего профессионального образования в мире. Права учащихся на образование: международный опыт.

1. Основные цели и положения Болонской декларации и Болонского процесса. Права учащихся на образование.

2. Система уровней (ступеней) конкурентноспособной европейской системы высшего образования: степень и квалификация выпускника ВУЗа.

3. Введение двухуровневой системы образования в России: общеевропейские критерии оценки качества образования.

4. Создание европейской зоны высшего образования в мире. Болонский процесс и сохранение самобытности российского высшего образования.

 

Деятельность ЮНЕСКО и Совета Европы по развитию академической мобильности и взаимопризнанию учебных курсов, ученых степеней и квалификаций. Развитие европейской академической мобильности в рамках программ TEMPUS, TACIS, COPERNICUS, ERASMUS, SOCRATES и др. Великая Хартия университетов и Лиссабонская конвенция.

Образование в условиях глобализации и интеграции. Причины Болонского процесса. Сущность и цели Болонского процесса. Основное содержание Болонского процесса. Эволюция основных положений Болонского процесса. Институциональные основы Болонского процесса. Проблема обеспечения качества высшего образования. Основные сущностные противоречия и сложности в реализации Болонского процесса в Европе. Перспективы развития содержания и географии Болонского процесса. Возможные маршруты включения в Болонский процесс. Феномен "академического капитализма" и Болонский процесс.

Россия в Болонском процессе. Причины и основные направления реформирования высшей школы России в контексте Болонского процесса. Особенности реализации Болонских норм в России с учетом региональных особенностей. Основные дискуссии на Болонскую тематику в российском общественном мнении. Проблемы и перспективы участия России в Болонском процессе. Санкт-Петербургский государственный университет в Болонском процессе.

Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой же начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем, межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предполагается, что основные его цели должны быть достигнуты к 2010 году. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России.

 

 

Основные цели Болонского процесса

Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются:

 

построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

 

Основные положения Болонской декларации

Цель декларации — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

 

Декларация содержит шесть ключевых положений:

 

Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей

Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

 

Присоединение к Болонскому процессу

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:

 

с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

до 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

 

Участники Болонского процесса

Участниками Болонского процесса и декларации «Зона европейского высшего образования» являются: Австрия, Азербайджан, Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния, Сербия, Словения, Словакия, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Черногория, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония.

Идеи Болонского процесса вынашивались в европейском высшем образовании несколько десятилетий: многое из того, что сейчас является его параметрами, появилось в национальных системах высшего образования стран Европы задолго до подписания документов, положенных в основу Болонского процесса. В ряде стран Европы существовали независимые уровни высшего образования, ведущие к присуждению степеней бакалавра и магистра; различные типы академических кредитов также применялись десятилетиями; всё большую популярность получала мобильность студентов и мобильность преподавателей.

 

Официально в европейском масштабе признание этих и других общих для высшего образования Европы идей впервые было зафиксировано в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье, чтобы отметить девятисотлетний юбилей старейшего университета Европы, расположенного в этом итальянском городе. В принятой на этой встрече Великой Хартии Университетов они, прежде всего, отметили увеличение значения университета в третьем тысячелетии. Фундаментальными принципами деятельности университета были названы, во-первых, автономность, и, во-вторых, единство образования и научных исследований. Разработчики Хартии призывали европейские университеты к взаимному обмену информацией и документацией, подготовке и реализации совместных проектов, которые, по замыслу авторов Хартии, должны рассматриваться в качестве основного инструмента для приращения знания. С этой целью в документе было рекомендовано поощрение мобильности преподавателей и студентов, развитие системы эквивалентных степеней, присуждаемых выпускникам университетов Европы, осуществление прозрачного контроля знаний.

 

Следующим шагом к Болонскому процессу стала Лиссабонская конвенция 1997 года о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе. Этот международный договор, базирующийся на положениях Великой Хартии Университетов, признавал огромное разнообразие систем образования в европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное достояние Европы, и расширял права университетов в вопросах признания иностранных дипломов и квалификаций. В Лиссабонской конвенции появился термин “признание”, призванный заменить в европейском высшем образовании такие понятия, как “нострификация” и “эквивалентность”. Было признано отсутствие необходимости сравнения учебных планов различных образовательных программ для выявления готовности претендента к освоению программы более высокого образовательного уровня в европейском университете, в котором он не прошёл обучение по программе более низкого уровня.

 

Существенным достижением Лиссабонской конвенции было создание на её основе постоянного Комитета Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе. В качестве механизма реализации конвенции была утверждена созданная в 1994 году под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО сеть национальных информационных центров по академической мобильности и признанию ENIC.

 

Лиссабонская конвенция получила своё развитие в двух Рекомендациях, Руководстве по аспектам признания, Кодексе профессиональной практики по предоставлению межнационального образования, совместном устав ENIC/NARIC.

 

Вследствие принятия конвенции процесс европейской интеграции в сфере образования принял направление в сторону формирования общего пространства высшего образования.

 

Более явственные контуры Болонского процесса были очерчены 25 мая 1998 года, когда в Сорбонне четыре министра, ответственные за высшее образование во Франции, Германии, Италии и Великобритании, подписали “Совместную декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования”. Слово “гармонизация” было использовано в ней для того, чтобы избежать понятий “объединение” и “стандартизация”, недопустимых для европейских вузов с их фундаментальным принципом автономности, зафиксированном в Великой хартии университетов. Именно это понятие, вместе с понятием “архитектура”, также присутствующим в названии декларации, и подчёркивающим упор на внешний, структурный характер предстоящих перемен, стали использоваться для описания получившего чёткие очертания процесса формирования общего образовательного пространства.

 

В Сорбонне впервые был объявлен лозунг “Европа знаний”, подчёркивающий ключевую роль образования и университетов в развитии континента. В Декларации было отмечено, что “… очень многие из … учащихся всё ещё оканчивают своё обучение, не получая выгоды от частичного обучения вне национальных границ”.

 

В качестве механизмов реализации единого пространства высшего образования в Европе в декларации назывались система с двумя уровнями высшего образования, использование академических кредитов, их взаимопризнание и накопление. Два уровня высшего образования в Сорбоннской декларации не получили наименований. В документе использовались понятия “достепенной” и “послестепенной” цикл. При обучении на обоих уровнях студентам предлагалось провести по крайней мере один семестр в университетах вне страны. Также было продекларировано поощрение подобных поездок исследователей и преподавателей.

 

Государства, министры которых подписали Сорбоннскую декларацию, считаются инициаторами Болонского процесса. Именно в этой декларации министры призвали государства-участники Европейского Союза и другие европейские страны присоединиться к процессу гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Зародившийся в университетах процесс, ещё не называвшийся Болонским, тем самым получил официальную политическую поддержку.

 

Другие государства откликнулись на призыв четырёх министров, приняв 19 июня 1999 года в Болонье совместное заявление европейских министров образования “Зона европейского высшего образования”. Этот документ, подписанный представителями 29 стран Европы, известен как Болонская Декларация. Именно благодаря ей Болонский процесс стали так называть.

 

“Европу знаний” в этом документе охарактеризовали как широко признанный и “незаменимый фактор социального и гуманитарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского гражданства”., важной составляющей жизни континента.

 

В Декларации сформулирована цель увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования, её привлекательности в мировом масштабе. Конкретизированы инструменты реализации однородного пространства высшего образования в Европе. Это, прежде всего, введение системы сравнимых академических квалификаций, применение приложения к диплому, которое должно обеспечить выпускникам вузов возможность трудоустройства на всей территории формируемой зоны высшего образования, введение двухуровневой системы высшего образования, при которой обучение на первом уровне должно длиться не менее трёх лет, причём полученный диплом должен несомненно признаваться на европейском рынке труда.

 

Болонская декларация призвала европейские университеты перейти на однородную систему академических кредитов, подобных системе ECTS, прежде всего, для поддержки мобильности значительного числа студентов, усилить сотрудничество в европейском измерении качества образования и развития в этих целях критериев сравнения и контроля качества, развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

 

Министры, подписавшие совместное заявление в Болонье, решили встретиться два года спустя, чтобы обсудить жизнеспособность создаваемой системы, и в течение этого периода она доказала своё право на жизнь почти безупречно. В ней не было выявлено никаких обязательств, недопустимых для университетов Европы или невозможных для исполнения.

 

В 2001 году 32 министра, ответственные за высшее образование, собрались в Праге, чтобы подвести первые итоги двухлетнего периода преобразований. В принятом коммюнике министры вновь подтвердили стремление создать к 2010 году однородное европейское пространство высшего образования. Впервые в документе Болонского процесса внимание было привлечено к тому факту, что студенты являются полноправными членами сообщества высшего образования. Участию студентов в Болонском процессе посвящён специальный раздел коммюнике, в котором студенты охарактеризованы как компетентные, активные и конструктивные партнёры в создании европейского пространства высшего образования.

 

В Коммюнике получили наименования академические степени, соответствующие двум уровням высшего образования: первую назвали “бакалавр”, вторую - “магистр”.

 

Коммюнике зафиксировало укрепление позиций Европейской системы трансфера кредитов для высшей школы континента. Были подчёркнуты такие её функции, как перезачёт и накопление. Однако требования перехода всех вузов-участников Болонского процесса на ECTS в коммюнике выдвинуто не было. Также в очередной раз была подчёркнута важная роль единого европейского приложения к диплому в увеличении совместимости, а также привлекательности и конкурентоспособности европейского высшего образования. Вопросы мобильности были упомянуты в коммюнике как имеющие “чрезвычайную важность”. Впервые внимание было обращено на социальное измерение мобильности, которая служит обеспечению равных возможностей доступа к знаниям студентов с разным уровнем достатка. Обеспечение качества и контроль качества качества были отмечены как факторы, способствующие сравнимости квалификаций по всей Европе.

 

Министры, подводя итог первых двух лет реализации Болонского процесса, вновь обратились к университетам с обращением осуществлять сотрудничество друг с другом с целью разработки общих критериев качества при участии Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании (ENQA). Кроме того, министры призвали сектор высшего образования “увеличивать развитие модулей, ориентацией или организацией на всех уровнях курсов и программ с “европейским” содержанием”.

 

Спустя ещё два года, в 2003 году, министры вновь подвели итог проведённой в рамках Болонского процесса работы. Это произошло в Берлине, где число участников процесса возросло до сорока, среди которых была и Российская Федерация. В Берлине на передний план было выдвинуто социальное измерение Болонского процесса. Была сформулирована задача обеспечить социальное единство и уменьшить социальное и гендерное неравенство.

Коммюнике конференции министров высшего образования в Берлине, получившее название “Формирование общеевропейского пространства высшего образования” (в котором термин “европейское пространство” был использован впервые, придя на смену “зоне европейского высшего образования”) призвало участников Болонского процесса усилить связи между высшим образованием и исследовательскими институтами с целью объединения европейского пространства высшего образования и европейского пространства исследований.

 

В Берлинском коммюнике ядром европейского пространства высшего образования было названо европейское качество. Также была поставлена задача начать повсеместное введение двух уровней высшего образования к 2005 году. Для обеспечения более тесной связи между обучением и научными исследованиями и признания научно-исследовательской работы неотъемлемой частью высшего образования в Европе было принято решение включить в систему высшего образования третий уровень – докторантуру. Тем самым на место двухуровневой образовательной системы в Болонском процессе фактически пришла трёхуровневая. Была внесена определённость в условия доступа к третьему уровню высшего образования: «Степени первой ступени должны предоставлять доступ, согласно Лиссабонской Конвенции по Признанию, к программам второй ступени. Степени второй ступени должны предоставлять возможность дальнейших исследований для получения докторской степени».

 

Система ECTS была признана основой продвижения мобильности студентов и развития межуниверситетских учебных планов.

 

Большое внимание в Берлинском коммюнике уделено европейскому приложению к диплому. Перед национальными системами образования была поставлена цель с 2005 года выдавать каждому студенту приложение к диплому “автоматически и бесплатно”, на одном из широко распространённых европейских языков. Одновременно министры обратились к представителям бизнеса с призывом признавать приложение к диплому и активно использовать его при приёме на работу.

 

Вновь значительное внимание было уделено участию в Болонском процессе студентов, их было рекомендовано привлекать к мероприятиям, связанным с реализацией Болонского процесса на возможно более ранних стадиях, считать их полноправными партнерами. Коммюнике подчеркнуло потребность развития интегрированных учебных планов, которые побудили бы студентов проводить существенные периоды времени за границей и помогли бы им обрести понимать европейскую идентичность.

 

19-20 мая в норвежском Бергене состоялась очередная встреча министров, отвечающих за высшее образование, на сей раз уже из 45 стран Европы. На конференции министров вновь было обсуждено состояние Болонского процесса в Европе и намечены направления дальнейших действий с целью создания единого Европейского пространства высшего образования к 2010 г. В принятом на этой встрече коммюнике «Общеевропейское пространство образования – достижение целей» было отмечено, что законодательные реформы в значительной степени уже реализованы, и основной упор теперь необходимо делать на партнёрство институтов высшего образования, их сотрудников и студентов. В Бергенском коммюнике министры также приветствовали поддержку организаций, представляющих бизнес, социальных партнёров, и вклад международных институтов и организаций, которые являются партнёрами процесса.

 

Говоря о трёх уровнях образования, министры отметили возможность промежуточных квалификаций, учитывающих национальные контексты. Ещё более детально был описан третий - «докторский» - уровень образования. В коммюнике был также подтверждён берлинский тезис об образовании в течение всей жизни.

Вновь была подчёркнута необходимость формирования системы контроля качества образования. Министры обратились к странам-участницам Болонского процесса, не ратифицировавшим Лиссабонскую конвенцию, не откладывать ратификацию.

 

Бергенское коммюнике показывает, что к 2005 году инициатива в реализации Болонского процесса перешла от министров, отвечающих за образование, к Европейской ассоциации университетов. В коммюнике практически не прослеживается каких-либо новых конкретных инициатив в дальнейшей реализации Болонского процесса – только констатация фактов и оценка перспектив, - и в то же время несколько раз встречается отсылка к деятельности ассоциации и к её документам.

 

В связи с этим, ключевыми документами того временного промежутка, итог которого был подведён в Бергене, мы можем считать «Политику по обеспечению качества в контексте Берлинского Коммюнике» и Декларация Глазго «Сильные университеты для Европы», во втором из которых прямо отмечено, что «Университеты с готовностью принимают на себя ответственность за продвижение выполнения реформ в ближайшие пять лет» и сформулированы основные положения перефокусировки реформ, проходящих в рамках Болонского процесса, а в первом детально описываются политические цели, стандарты, принципы и процедуры обеспечения качества.

 

Вопрос создания системы обеспечения качества стал ключевым на современном этапе Болонского процесса. Ему были посвящены уже два общеевропейских форума, на которых присутствовали руководители вузов, студенты, теоретики высшего образования. Именно они, а не официальные лица, теперь пытаются определять развитие Болонского процесса по всей Европе, обращаясь к органам публичной власти в основном для обеспечения нормативной и административной поддержки.

 

Ответом властных структур на перехват инициативы стал документ Европейской комиссии «От Бергена к Лондону: вклад ЕС», принятый 24 января 2006 года, в котором перечисляются заслуги ЕС в Болонском процессе. В список достижений ЕС попали общие европейские рамки системы степеней, Европейский реестр и стандарты качества, признание степеней и периодов обучения, достижения в сфере «обучения в течение всей жизни», более тесная связь между высшим образованием и исследованиями, социальное измерение реформ, усиление привлекательности Европейского высшего образования и сотрудничество с другими регионами мира, анализ проводимых реформ и предоставление информации о Болонском процессе, проведение семинаров и конференций, реализация проектов управления высшим образованием, а также некоторые другие инициативы. Но нельзя утверждать, что этот доклад был опубликован в пику документам Европейской ассоциации университетов. Наоборот, в нём признаётся роль и этой ассоциации, и Национальных союзов студентов в Европе, и других объединений, участвующих в реализации Болонского процесса. В докладе отмечается: «Болонский процесс согласовывается с политикой Комиссии в сфере высшего образования, реализуемой посредством европейских программ и, в особенности, через программы Socrates-Erasmus, Tempus и Erasmus Mundus. Комиссия способствует реализации Болонских инициатив на европейском уровне и участвует как полноправный партнер в работе Болонской Группы по мониторингу и Болонского Совета».

 

В Лондонском коммюнике, принятом на встрече министров стран-участниц Болонского процесса, отвечающих за высшее образование, 18 мая 2007 года, и озаглавленном «На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира», повторяются уже традиционные для итоговых документов таких встреч заявления и определяются приоритеты на 2009 год, сводящиеся к завершению работ “в рамках Согласованных мер, включая текущие приоритеты развития системы дипломов трех циклов, обеспечения качества и признания периодов обучения”. Из особенностей задач, поставленных в Лондонском коммюнике, следует выделить совершенствование баз данных по мобильности и социальному измерению во всех странах, участвующих в Болонском процессе, совершенствование информационного обеспечения Европейского пространства высшего образования путем разработки вебсайта Секретариата Болонского процесса и совершенствование процедур признания.

 

Важным заявлением, присутствующим в Лондонском коммюнике, является рассмотрение 2010 года как года перехода от Болонского процесса к Европейскому пространству высшего образования, в связи с чем потребность в сотрудничестве будет существовать и после 2010 года.

 

Однако ключевым документом 2007 года в Болонском процессе является не коммюнике министров, а декларация, принятая на четвёртом съезде Европейской ассоциации университетов в Лиссабоне, и датируемая 13 апреля. Она получила название “Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей” и отличается тем, что в ней впервые достаточно чётко обрисованы контуры той цели, к которой должен подойти Болонский процесс. Наиболее соответствующей массовому характеру высшего образования называется диверсифицированная система высшего образования, предполагающая наличие университетов различной направленности и специализации. Крупный раздел посвящается интернационализации европейского высшего образования. При этом университеты считают себя основной движущей силой разработки структур и стратегий международного сотрудничества, а также обменов на институциональном, национальном и европейском уровнях. Отдельное внимание уделяется стратегии институционализации научно-исследовательских разработок, содействию развитию инновационного потенциала, сотрудничеству университетов и предприятий. Можно ответить, что практически во всех аспектах европейского пространства высшего образования университеты претендуют на главенствующую роль, оставляя государствам такую функцию, как создание более гибких законодательных и регуляторных условий.

 

Какими основными гражданскими и политическими правами обладает ребенок?

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного права обладает следующими правами и свободами в сфере общих гражданских и политических прав:

- На имя (фамилию), гражданство, изменение гражданства и имени.

- На уважение личного достоинства и защиту своих прав и законных интересов со стороны прежде всего своих родителей или лиц, их заменяющих, а также органов опеки и попечительства, органов прокуратуры и судов.

- На самостоятельное обращение за защитой своих прав в органы опеки и попечительства, а по достижении возраста 14 лет – в суд.

- На защиту от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ и привлечения к производству или торговле такими средствами и веществами.

- На защиту от экономической эксплуатации и работы, которая может служить препятствием в получении образования либо наносить ущерб здоровью.

- На свободу выражения мнений, которые должны внимательно рассматриваться с учетом возраста и зрелости; в ходе каждого судебного или административного разбирательства мнение ребенка, достигшего возраста 10 лет, обязательно при вынесении решения (за исключением случаев, когда это противоречит его интересам). При изменении имени и фамилии, восстановления родительских прав, при передаче в другую семью на воспитание органы опеки или суд могут принять решение только с согласия ребенка, достигшего 10 лет. Учитывается мнение ребенка при решении вопросов о выборе образовательного учреждения, о месте жительства ребенка при раздельном проживании родителей.

- На свободный выезд за пределы Российской Федерации и беспрепятственное возвращение. Как правило, несовершеннолетние выезжают совместно хотя бы с одним из родителей. Если выезд осуществляется без сопровождения, ребенок должен иметь паспорт и нотариально оформленное согласие родителей. При несогласии одного из родителей вопрос решается в судебном порядке. Паспорт несовершеннолетнему для выезда за границу выдается по письменному заявлению хотя бы одного из родителей.

- На создание и участие в общественных молодежных и детских организациях с целью социального становления, развития и самореализации в общественной жизни и для защиты своих прав и интересов. Членами и участниками молодежных общественных объединений могут быть лица, достигшие 14 лет, детских общественных объединений – лица, достигшие 10 лет. В школе или другом учреждении, где они обучаются, все дети старше 8 лет могут создавать собственные общественные организации. Запрещается принуждение несовершеннолетних к вступлению в общественные, общественно–политические организации (объединения), движения и партии, к участию в агитационных кампаниях и политических акциях.

- На доступ к информации и материалам, особенно к тем, которые направлены на развитие ребенка или затрагивают его права, а также на защиту от информации, наносящей вред благополучию ребенка.

- На участие в мирных собраниях, демонстрациях (организаторами и инициаторами этих акций могут выступать только совершеннолетние граждане, достигшие 18-летнего возраста).

- На свободу совести и вероисповедания под руководством родителей методами, согласующимися с развивающимися способностями ребенка и в соответствии с собственными убеждениями родителей.

 

Что понимается под правом на образование? (В начало)

Право на образование следует рассматривать как совокупность прав:

1) на выбор образовательного учреждения или образовательной программы;

2) на получение образования в соответствии с установленными стандартами;

3) на обучение в условиях, гарантирующих безопасность ребенка;

4) на уважение своего человеческого достоинства, уважительное отношение со стороны персонала образовательного учреждения;

5) на обучение, осуществляемое на современной учебно-материальной базе;

6) на получение впервые бесплатного начального, основного, среднего (полного) общего образования, а на конкурсной основе – среднего профессионального, высшего профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

7) на обеспечение учебной литературой из фондов школьных библиотек;

8) на добровольное участие в трудовой деятельности по благоустройству школы;

9) на получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг;

10) на социально-педагогическую и психолого-педагогическую помощь в процессе образования;

11) на равные права с другими при поступлении в