Проблема качества образования в дидактикеВ современной педагогической печати активно обсуждается проблема качества образования. При этом в одних работах отмечается, что качество образования — высокое, в других — низкое. Считается, что результаты Единого государственного экзамена дадут представление о качестве образования. Что же это за термин «качество образования»? Если вернуться на 40—50 лет назад и перечитать работы по дидактике тех лет, то мы увидим, что проблема качества образования в них не ставилась и проблема качества обучения тоже. Рассматривались проверка и учет знаний учащихся как этап процесса обучения. Общая оценка образования в Советском Союзе находилась в ведении партийных органов управления, которые решали, какие существуют недостатки в системе образования, и выпускали соответствующие постановления об их устранении. Так, в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.) говорилось, что коренной недостаток школы в том, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки к труду» привлекало внимание к вопросам содержания и методов обучения, которые должны в большей степени, чем прежде, соответствовать задачам научно-технического прогресса. В настоящее время функции оценки качества образования (включая и обучение, и воспитание) в значительной степени перешли к обществу: о качестве образования высказываются педагоги, известные общественные деятели, ученые, политики. В педагогической литературе обсуждается само понятие «качество образования», его показатели. Педагогический коллектив школы № 1026 решил разобраться, что же понимается под качеством образования, попытаться самим оценить качество образования в школе. Выяснилось, что «качество образования» понимается двояко: как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один объект от другого, придающих ему определенность; как соответствие результата образования поставленной цели. В работах по педагогическому менеджменту при рассмотрении управленческого цикла проблема качества образования встает дважды: первый раз — на этапе анализа, при этом результаты аналитической деятельности используются для целеполагания и планирования, второй раз — на этапе контроля и регулирования, когда определяется соответствие результата целям. Информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа, т.е. замыкает управленческий цикл и открывает новый. В управленческих работах обращает на себя внимание огромное количество показателей, использующихся в аналитической деятельности. В работе П. И. Третьякова[29] в таблице сбора итоговой информации для проведения анализа итогов учебного года предусмотрено 19 показателей, в работе В.П.Симонова[30] при оценке учебного занятия предлагается использовать 25 показателей, причем каждый включает еще некоторое количество элементов, например в характеристике речи учителя должны быть отражены ее темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. Если посчитать все элементы показателей, которые необходимо выделить, число показателей вырастет до 60. Таким образом, налицо громоздкость процедуры оценки. Второй недостаток предложенных процедур оценки качества образования — недостаточная теоретическая обоснованность выделенных показателей. Например, в работе П.И.Третьякова как показатель выделен уровень воспитанности учащихся, который должен определяться по сформированности позитивных ценностных отношений. Известно, что воспитанность включает не только ценностные отношения, но и усвоенные способы действия, определенное, соответствующее этическим нормам поведение, сформированность определенных качеств личности. Кроме того, проблема сформированности ценностных отношений достаточно сложна, определить, сформировано ли ценностное отношение возможно только в реальных жизненных ситуациях, использование разнообразных психологических методик дает некоторые приблизительные сведения о действительных ценностях личности. И для того чтобы установить, каковы ценностные отношения учеников, необходимо провести специальное, длительное, трудоемкое исследование. Более того, определить, каков уровень воспитанности — высокий, средний, низкий — не представляется возможным, так как в книге не определены четкие критерии этих уровней. Третий недостаток — предлагаемые показатели требуют разработанных способов диагностики, специальных диагностических процедур, а в некоторых случаях и понимания структуры самого показателя. Например, определить, как изменилась профессиональная компетентность (что предлагает П.И.Третьяков), деловитость, ответственность преподавателей, можно, только определив, что включает в себя понятие «профессиональная компететность», а что «деловитость». По каким проявлениям можно судить, что профессиональная компетентность педагога изменилас? В педагогике само понятие «компетентность» до конца не определено, а понятие «деловитость» как качество личности чаще употребляется в обыденной речи, а не в научной терминологии. В работе В. П. Симонова один из показателей формулируется так: анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения. Чтобы выявить данный показатель, необходимо: во-первых, установить, реализуются ли принципы обучения (а для этого необходимо проанализировать занятие в целом — и его цели, и содержание, и деятельность учителя и учащихся); во-вторых, установить степень их реализации (по какой шкале?); в-третьих, определить эффективность степени реализации (как?); наконец, в-четвертых, дать оценку эффективности степени реализации. Ясно, что данная процедура в практике просто невыполнима из-за логической несостоятельности, неразработанности инструментария анализа, объема работы. В практике администратор, скорее всего, произведет оценку интуитивно, т.е. «на глазок» сделает вывод: реализуется принцип обучения или нет. Своеобразный подход в определении качества образования предлагает В.С.Лазарев[31]. Он не говорит прямо о процедуре определения качества образования; предложенные им способы действия необходимы для поиска недостатков в результатах учебно-воспитательного процесса, которые необходимо устранить. Однако предложенная им процедура соотнесения полученных результатов с целями образования как раз и выявляет качество образования. По мнению В. С.Лазарева, цели образования должны определять желаемые характеристики выпускников, содействовать формированию которых стремится школа. Цели образования формулируются в виде нормативной модели выпускника. Чтобы сравнить цели образования с фактически достигаемыми результатами, нужно для каждой характеристики выпускника S1, S2, Sn иметь шкалу оценки ее значения. Для максимального уровня шкалы устанавливается коэффициент желательности результата 1. Для всех других более низких значений экспортно устанавливаются меньшие коэффициенты вплоть до 0. В результате оценивания характеристик каждого выпускника формируется его «портрет» и может быть дана оценка степени его приближения к нормативной модели. В.С.Лазарев приводит ряд формул для расчета, например степень приближения j-го выпускника к нормативной модели может быть оценена по следующей формуле: n Dj=1/n∑Kij 1 где Dj — оценка степени близости характеристик j-го выпускника к нормативной модели; Кij — коэффициент желательности уровня, которого достиг j-й выпускник по i-и характеристике; n — число характеристик в модели выпускника. В.С.Лазарев также приводит «модель выпускника», в которую входят такие качества, как способность к продуктивной творческой деятельности, высокий уровень подготовки по всем предметам, высокий уровень культуры мышления, целеустремленность, патриотизм, культура общения, трудолюбие, интеллигентность и т.д. Степень приближения выпускников к нормативной модели по определенному качеству в предложенном В. С.Лазаревым подходе выражается числом, т.е. мы получаем, например, степень близости патриотизма к желаемому — 0,578, степень близости трудолюбия — 0,695, интеллигентности — 0,496. Такой математический подход к личности выпускника, естественно, вызывает недоумение. Кроме того, чтобы определить, какого уровня достиг ученик в развитии того или иного качества, необходимо предложить критерии определения этого уровня и способы его диагностики. Критерии интеллигентности, гражданственности, патриотизма в книге не приводятся, так же как и способы их диагностики. В целом изучение педагогической литературы, в которой рассматриваются показатели качества образования, а также практики его определения, существующей в российском образовании, привели к следующим выводам. В настоящее время в связи с вариативностью образования в российской педагогической действительности разрабатываются различные подходы к образованию (в некоторых работах они называются моделями, педагогическими системами, образовательными практиками). В этих подходах (например, традиционном — предметно-ориентированном (знаниевом) и личностно ориентированном) различаются все элементы: цели, содержание образования, методы и формы обучения, представление о результатах. Соответственно, различается и представление о качестве образовательного процесса. В традиционном подходе, направленном на передачу ученикам определенного содержания образования, основным показателем является уровень усвоения содержания образования, т.е. наличие у учащихся знаний, сформированность умений и навыков. Именно этот показатель и остается определяющим в настоящее время при аттестации школ. Выявляется процент учащихся, справившихся со специальными заданиями, проверяющими уровень усвоения материала. Оценивая деятельность школы (т.е. практически качество образования в ней), в настоящее время проверяющие органы учитывают: процент учащихся, успевающих по всем предметам (т.е. не имеющих отметок «2»), процент учащихся, успевающих на «4» и «5», результаты выполнения проверочных контрольных работ, количество медалистов в школе, количество победителей предметных олимпиад и интеллектуальных марафонов. Несколько лет назад учитывался также процент выпускников, поступивших в высшие учебные заведения, но с распространением негосударственных вузов, поступить в которые может любой желающий (если способен заплатить за обучение), данный показатель утратил свою силу. Если мы рассмотрим личностно ориентированный подход, то показатели качества образования будут иные: в центре окажется личностное развитие. Но в педагогической литературе нет достаточно четких показателей оценки личностного развития. Возьмем работу Е. В. Бондаревской «Теория и практика личностно ориентированного образования» (Ростов н/Д, 2000). Отмечая, что «качество образования» имеет производный характер от сущностного понимания функций и назначения образования, Е. В. Бондаревская выделяет основные критерии качества личностно ориентированной образовательной системы: 1) свободный доступ учащихся к информации, культуре, творчеству, возможность выбора основного и дополнительного образования; 2) сохранение жизни, физического, психического и нравственного здоровья детей; 3) способность системы образования включать не только познавательные, но и социальные программы, направленные на решение жизненных проблем учащихся; 4) способность образовательной системы адаптироваться к потребностям каждого ребенка, индивидуализировать обучение и воспитание, обеспечить морально-психологическую комфортность учащихся в образовательном процессе; 5) наличие в образовательном учреждении предметно-развивающей творческой среды, удовлетворяющей потребности развития различных категорий учащихся: одаренных, требующих коррекции, трудных; 6) демократическое устройство совместной жизни учащихся и педагогов; 7) способность образовательной системы обеспечить уровень воспитанности учащихся, отвечающий требованиям общечеловеческой нравственности и достижения учащихся, проявленные в культурном саморазвитии, в освоении учебных предметов и изучении основ наук, в исследовательской деятельности, спорте, занятиях искусством, техническом творчестве, общественной деятельности и т.д. Большинство предложенных Е. В. Бондаревской критериев описывают свойства личностно ориентированной образовательной системы, не касаясь результата — личности воспитанника. Только в одном, седьмом по счету, критерии предполагается выявить достижения учащихся. Ясно, и это подчеркивает сам автор, что предложенные критерии требуют уточнения и доработки, но обратим внимание, что Е. В. Бондаревская уходит от традиционного показателя — уровня знаний, умений, навыков в соответствии с основными идеями разработанной ею концепции личностно ориентированного образования. Вопрос о критериях личностно ориентированного образования остается открытым и в концепции В. В. Серикова[32]. На примере урока он показывает некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения. Исходным пунктом анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Необходимо установить, в какой мере урок включен в жизнедеятельность детей. Возникает вопрос: как это сделать? Следующий критерий — ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Этот обобщенный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и т.д.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности (избирательность, поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке, самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиции своих личных критериев и притязаний, креативность, ответственность и др.) В этом критерии прослеживаются элементы «знаниевого» подхода, т.е. разработанные в педагогике критерии определения качества знаний и умений, которые дополняются критериями, связанными с проявлениями личности. В общем-то, эти проявления можно зафиксировать. К критериям относятся и формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, и целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы; непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Последние критерии не являются специфичными для личностно ориентированного обучения, они выявляются и в традиционном уроке. Предложенные В.В.Сериковым критерии оценки личностно ориентированного урока включают традиционные критерии, которые осторожно дополняются оценкой элементов личностной ориентации обучения: присутствие на уроки вариативности, поиска смысла идей и т.д. Итак, в зависимости от подхода к образованию, показатели качества образования будут различны. Мы рассмотрели это на примере традиционного (знаниевого) подхода и личностно ориентированного. Встает вопрос: что делать практикам, педагогическим коллективам школ? Что рассматривать в качестве показателей качества образования? Проблема решается достаточно просто, если школа полностью работает в знаниевой модели. В этом случае показателем качества образования является уровень знаний, умений, навыков учеников, для выявления, которого в педагогической литературе наработано достаточное количество средств диагностики. Показатели качества образования, выделяемые в такой школе, полностью совпадают с показателями, отслеживаемыми руководящими органами образования. Иное положение возникает в школах, в которых педагогический коллектив ощущает неудовлетворенность знаниевым подходом к образованию, использует элементы личностно ориентированного подхода. Оставаясь по большинству позиций в традиционном подходе, но, вводя элементы личностно ориентированного подхода, школа в определении качества образования как бы «сидит на двух стульях»: определяется и качество усвоения содержания образования, и элементы личностного развития учащихся. Имея опыт управленческой деятельности в двух образовательных учреждениях, различных по своим исходным установкам, педагогическим ценностям, а соответственно, целям, содержанию деятельности, представлению о результатах обучения, я имею возможность сравнивать процесс оценивания результативности образования в различных условиях. Первое образовательное учреждение работает в традиционной «знаниевой» системе, педагогический коллектив четко руководствуется государственными стандартами, программами, учебниками. Организуется углубленное изучение отдельных предметов (физики, химии, математики) с целью подготовки учащихся к обучению в вузе. Показателями качества образования в этом образовательном учреждении являются: успеваемость учащихся, качество выполнения ими проверочных контрольных работ, срезов знаний, количество победителей предметных олимпиад, количество медалистов. Школа имеет четкие представления о том, какие условия необходимы для обеспечения высокого уровня знаний учащихся, и строит свою деятельность в соответствии с этими представлениями: - широкое использование информационных технологий в учебном процессе; - языковая подготовка учащихся (изучаются два иностранных языка); - высокое качество уроков; - организация внеурочной деятельности по предметам. Возможности выбора в учебном процессе у учащихся минимальные. Школа строит свою деятельность как государственное учреждение, выполняющее социальный (государственный) заказ. Соответственно, стратегия оказания образовательных услуг не является определяющей в деятельности педагогического коллектива. Мнение родителей фиксируется, но не учитывается. Если родители не согласны с принципами деятельности образовательного учреждения, они могут выбрать другое учреждение образования. В школе не отслеживается психологическое состояние учащихся, удовлетворенность учеников обучением. Другая школа — школа-лаборатория № 1026 — с момента своего образования развивалась как школа гуманистической ориентации, в которой в центр образовательного процесса поставлена личность ученика со всеми ее потребностями, интересами, особенностями. В школе создана и активно действует воспитательная система гуманистического типа. Определение качества образования только по уровню знаний, умений, навыков учащихся противоречит концептуальным основам школы, ее основным педагогическим ценностям. Поэтому необходимо было установить показатели качества образования, отвечающие гуманистической ориентации школы. В образовательной программе указана генеральная цель школы: поэтапное преобразование школы в образовательное учреждение; с высоким уровнем образования, развитой дифференциацией обучения, набором разнообразных образовательных услуг, широкой сферой жизнедеятельности учащихся, максимально удовлетворяющими их запросы и потребности. Если исходить из поставленной цели, то, определяя качество образования как соответствие результатов поставленной цели, можно выделить следующие показатели: 1) высокий уровень образования; 2) развитая дифференциация обучения; 3) наличие разнообразных образовательных услуг; 4) широкая сфера жизнедеятельности, удовлетворяющая потребности детей. Отметим, что эти показатели характеризуют образовательны процесс (не результат), т.е. условия, которые создаются в школе. Возникает вопрос, как оценить тот или иной показатель? Что взять в качестве меры эталона? Например, высокий уровень образования. Если представить, из чего складывается высокий уровень образования, то необходимо рассмотреть качество содержания образования, характер используемых в процессе обучения методов, форм, технологий, качество уроков, оборудования учебных кабинетов, профессиональное мастерство учителей. Анализируя эти составляющие, в практической деятельности мы не можем дать однозначный ответ — насколько уровень образования в конкретном образовательном учреждении приближается к нормативу, поскольку такой норматив не описан. Мы интуитивно можем определить, что в одном учебном заведении уровень образования высокий (при этом в расчет будут браться не только условия учебного процесса, а, скорее, его результаты), в другом — низкий. Анализируя уровень образования, мы определим те звенья учебного процесса, те его этапы, которые необходимо совершенствовать. Например, может выясниться, что на уроках используются в основном репродуктивные методы вербального характера, мало групповых, дискуссионных, игровых форм работы, следовательно, в этом направлении необходимо вести методическую работу. А теперь попробуем оценить уровень образования в конкретном учебном заведении через результат: образованность учеников. Попробуем пойти традиционным путем и проанализируем успеваемость учащихся: процент успевающих учащихся в школе — 100 %, имеющих неудовлетворительные отметки — 0 %, имеющих «4» и «5» — 56 %, но в различных классах по различным предметам он отличается. В школе ведется постоянный мониторинг учебного процесса: каждый триместр (в старших классах — каждое полугодие) в сводных таблицах фиксируются отметки учащихся. Фиксируются также годовые отметки. Можно получить информацию по каждому учителю, по каждому классу, по отдельному учебному предмету. Педагогический коллектив беспокоила проблема: мониторинг ведется, но результативность его низка. Данные мониторинга лежат «мертвым грузом» и никак не используются. Попытались проанализировать успеваемость учащихся и из имеющихся данных «вытянуть» все возможное. Получилось очень немного. Во-первых, сразу выделились отдельные классы, в которых по всем предметам у детей более низкие отметки, чем в других классах. Одной из причин этого в школе является дифференциация, когда хорошо успевающие ученики переводятся в гимназические классы. Во-вторых, выявилась более низкая успеваемость в классах начинающих учителей, но наблюдение за динамикой этого процесса показало, что в течение одного-двух лет положение стабилизируется, и молодые учителя по результативности обучения не отличаются от остальных. Мы предположили, что значительную роль здесь играет повышение педагогического мастерства молодежи, установление ими для себя адекватных критериев оценки знаний учащихся. В-третьих, в старших классах наблюдается низкий уровень успеваемости по естественно-научным дисциплинам в гуманитарных классах. Учитывая способности и склонности детей профильных гуманитарных классов, их слабые успехи можно было бы объяснить. Но выявленный факт свидетельствует о том, что преподавание непрофилирующих предметов не адаптировано к особенностям учащихся профильных классов. В настоящее время существуют сложности с программами, учебниками непрофилирующих предметов — по многим предметам их просто нет, а сами учителя значительных изменений в содержание учебного материала, предназначенного для общеобразовательных классов, в профильных классах не вносят. В связи с выделением указанных показателей возникает ряд вопросов, связанных с мерой, эталоном сравнения. Высокий уровень образования — по отношению к чему? Идеалом должна являться успеваемость всех учащихся на «отлично»? Ясно, что это невозможно по психофизиологическим причинам. Но главное — и не нужно. Если идеал — успеваемость всех учащихся на «5», то в школе не признается ценность одаренности учащихся в отдельной области учащихся, например существование талантливых программистов или художников. Если рассматривать высокий уровень образования как оптимальность созданных для учащихся условий, предоставление возможностей развивать свои познавательные способности и склонности, тогда необходимо описать данные условия, представив их идеальный вариант. Аналогичные вопросы возникают и по остальным показателям качества образования. Необходимо выяснить, что понимать под развитой дифференциацией обучения, насколько она должна быть развита? Модель дифференцированного обучения в школе № 1026 включает: в начальной школе: - учет психофизиологических и психологических особенностей учащихся (преобладающих каналов восприятия: аудиального, визуального, кинестетического; особенностей развития памяти, внимания, мышления); - деятельность прогимназических классов; - предоставление возможностей выбора занятий по интересам (клубы, кружки, секции и т.д.); в основной школе: - гимназические классы; - элективные курсы; - проектная деятельность; - углубленное изучение отдельных предметов в рамках дополнительного образования; в старшей школе: - гимназические классы; - профильные классы; - классы, спрофилированные на вуз; - использование возможностей экстернатной формы обучения; - элективные курсы; - проектная деятельность. Если учесть, что модель дифференцированного обучения отличается целостностью, преемственностью, теоретической обоснованностью, можно сказать, что дифференциация обучения в школе достаточно развита. Но вместе с тем можно увидеть и те ее аспекты, которые в школе не представлены: 1) при всех усилиях педагогического коллектива потребности практико-ориентированных детей в школе удовлетворяются недостаточно; 2) профильные классы, предлагая учащимся, определенный вариант учебного плана, не могут полностью удовлетворить познавательные потребности учащихся, следующим шагом развития дифференцированного обучения должен быть переход к индивидуальным учебным планам (так называемой мультипрофильной дифференциации); 3) существует проблема отбора содержания непрофилирующих предметов в профильных классах. Так достаточно ли развита дифференциация в данной школе или нет? Этот вопрос остается открытым. Следующий показатель качества образования, вытекающий из генеральной цели школы, — наличие разнообразных образовательных услуг. В школе № 1026 — это изучение двух иностранных языков, курсы по подготовке в высшие учебные заведения, занятия на базе Московского гуманитарного университета, получение образования в форме экстерната, курсы интенсивной подготовки, кружки, клубы, элективные курсы, проекты и т.д. Можно сказать, что предоставление образовательных услуг осуществляется в школе достаточно активно. Но точно так же можно сказать, что количество образовательных услуг недостаточно: необходимо стремиться к более полному удовлетворению познавательных потребностей детей и родителей, ввести индивидуальный учебный план в старших классах, усилить психологическую подготовку учащихся, расширить в школе информационное пространство (создать медиатеку, электронную библиотеку, предоставить информационные возможности Интернета и т.д.). Получается, что идеальный объем образовательных услуг стремится к бесконечности, он постоянно может наращиваться. Попробуем пофантазировать: школа может создать кабинет психологической разгрузки для детей и их родителей, предложить летний образовательный отдых в пансионате, где дети вместе с родителями могут совершенствовать знание иностранных языков, повышать свой культурный уровень и т. п. Следующий показатель: широкая сфера жизнедеятельности, удовлетворяющая потребности детей, — эта сфера также может расти неограниченно. В настоящее время ограничитель — материальные и кадровые возможности школы. Итак, при рассмотрении выявленных показателей возникает вопрос меры, эталона. Высокий уровень образования — по отношению к чему? Развитая дифференциация обучения — насколько она должна быть развита? Выход из имеющегося противоречия может быть найден следующий: конкретизация цели, т. е. отражение в цели тех показателей, которые будут свидетельствовать о том, что цель достигнута. Тогда высокий уровень образования может включать: - отсутствие неуспевающих учеников в школе; - определенный процент обучающихся на «4» и «5»; - сформированность у учащихся общеучебных и исследовательских умений и навыков (умений выделять главное, сравнивать, делать выводы, видеть проблему, формулировать ее, выдвигать гипотезу исследования и т.д.); - удовлетворенность учащихся и родителей образовательной деятельностью школы: определенный (не меньше некоторого значения) процент анкетируемых, выразивших удовлетворение деятельностью школы, учет конструктивных предложений по совершенствованию деятельности школы. Далее — развитая дифференциация обучения. Могут быть перечислены формы дифференцированного обучения, которые предполагается реализовать в школе, например: организация деятельности профильных классов (будет указано, каких конкретно), введение элективных курсов предпрофильной подготовки, групповые занятия для детей, имеющих повышенную познавательную мотивацию, и т.д. Формулировка в цели о наличии разнообразных образовательных услуг также должна прогнозировать развитие образовательной деятельности и указывать, в каком направлении. Например, организация обучения в форме частичного и полного экстерната, предоставление возможности занятий по выбору, психологическое сопровождение учащихся, работа медико-психолого-консультативной службы, информационное обеспечение учебного процесса (работа компьютерного зала в школе, использование учителями-предметниками компьютерных обучающих программ и т. п.). Аналогично представление о широкой сфере жизнедеятельности, удовлетворяющей потребности детей может быть сформулировано как: - организация кружков и клубов различной направленности (клуба любителей искусства, кружков изобразительного искусства, фольклорного, танцевального и т.д.); - подготовка и проведение совместно с детьми общешкольных праздников; - работа спортивных секций (необходимо указать, каких); - проведение выездных сборов школьного актива; - организация печатных изданий в школе и т. п. В концептуальных документах рассматриваемой школы определен также желаемый образ выпускника, т.е. результат деятельности школы. Выпускнику должны быть присущи следующие черты: гуманистическое отношение к окружающему миру, нравственность, высокий культурный уровень, гражданственность, образованность, владение навыками самообразования, креативность, физическое здоровье. Соответственно, в качестве показателей качества образования в школе выбрали: 1) уровень знаний, умений, навыков учащихся; 2) сформированность общеучебных умений и навыков; 3) удовлетворенность детей и родителей образовательным процессом; 4) психологическое состояние учащихся в школе; 5) воспитанность учеников. Выделенные показатели явно свидетельствуют, что педагоги находятся в ситуации, о которой говорилось выше, — «сидят на двух стульях»: в число показателей вошли те, которые характерны для «знаниевого» подхода (1, 2), и очень осторожно включаются те, которые характерны для личностно ориентированного (3, 4), 5-й показатель — воспитанность учеников — по значимости в данной школе должен быть на первом месте, так как школа работает в условиях развивающейся воспитательной системы. Но по исследованности данный показатель находится в самом невыгодном положении. До сих пор неясно, как судить о воспитанности учащихся. В школе была предпринята попытка выявить некоторые из этих показателей. Ясно, что определить каждый показатель для каждого ученика нереально из-за большого объема работы. Мы диагностировали учащихся отдельных классов или параллелей. Уровень знаний, умений, навыков определялся в школе традиционными способами: контрольными работами, итоговыми экзаменами, анализом успеваемости учеников, количеством победителей олимпиад и медалистов. Для выявления сформированности общеучебных умений и навыков использовались специально разработанные задания ученикам и методики психологической диагностики развития интеллектуальных функций (выделение главного, сравнение, выявление закономерностей и т.д.). Удовлетворенность детей и родителей образовательным процессом изучалась в ходе анкетирования (варианты анкет приведены в Приложении). Установлено, что желание учиться у детей падает от 5-х к 9-м классам с 68 до 35 %. Ухудшается настроение, с которым дети идут в школу: с хорошим в 5-х классах — 74 %; в 9-х — 27 %. Анализируя полученные данные, необходимо учесть, что в подростковом возрасте на прямой вопрос: «Нравится ли тебе учиться?», который был задан в анкете, вполне может быть дан отрицательный ответ. В подростковом возрасте резко возрастает ценность общения, соответственно, ценность учебной деятельности уменьшается. В беседах с учащимися мы пытались выяснить, что же их не удовлетворяет. Во многом — содержание учебных предметов — их теоретичность, оторванность от жизни, от интересов школьников. Далее — убежденность учителей, что без знания пре-подаваемого ими учебного предмета ученик прожить не сможет, следовательно, нужно заставить его учить. Удовлетворенность родителей процессом обучения также несколько падает: удовлетворены в 5-х классах — 60 % родителей, в 9-х — 40 %; не совсем удовлетворены: в 5-х классах — 30 %, в 9-х — 60%.| Предложения учеников и родителей по совершенствованию учебного процесса дают некоторые представления о том, чем же они не удовлетворены. Ученики и родители хотели бы, чтобы произошло: - уменьшение объема домашних заданий; - уменьшение количества контрольных работ; - оптимизация учебного расписания; - усиление индивидуального подхода к ученикам; - организация психологических тренингов (профориентационной направленности, личностного развития). Следующий показатель — психологическое состояние учащихся в школе. Психологической службой проведена психодиагностическая работа с учащимися 5-х классов с целью выявления уровня адаптации к средней школе при переходе из начальной. Изучение динамики тревожности учащихся 5-х классов с помощью теста Филлипса показывает, что общий уровень тревожности детей во всех классах не превышает нормы и снижается в течение учебного года. Преобладающими являются страх проверки знаний и страх самовыражения, что типично для младшего подросткового возраста. Психологической службой проведено изучение процессов адаптации учеников 5—9-х классов, перешедших из других школ. Процессы адаптации этих учеников проходят нормально, о чем свидетельствует низкий уровень тревожности. В целом исследования психологической службы, работа психологов по запросам классных руководителей с отдельными учащимися свидетельствует, что психологическое состояние учащихся школы-лаборатории № 1026 благоприятное. Особую сложность представляет выявление такого показателя качества образования, как воспитанность учеников. Проблемы изучения уровня воспитанности в педагогике не решены. Однако по некоторым косвенным признакам можно судить о воспитанности детей: по ценностным ориентациям, динамике личностного роста, сплоченности классных коллективов, личностным особенностям детей. Проведенные социометрические измерения показали, что сплоченность 5-го «Б» и 5-го «В» классов высокая, 5-го «А» — низкая. 5-й «А» — гимназический класс, для классов повышенного уровня вообще характерно отсутствие крепких дружеских связей в классе, так как очень велико стремление учащихся к самореализации, часто за счет одноклассников. Данн
|
