ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ (ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

Как рождается урок? Какие факторы, условия влияют на выбор учителем тех или иных методов, приемов, организационных форм, позволяющих выполнить основные цели воспитания и обучения?

Традиционная методика подготовки и проведения урока в основном сводится к планированию урока, к «наполнению» внешних этапов его традиционной структуры (см., например, методику Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина).

В современной дидактической литературе появились новые понятия: «проект урока», «проектировочная деятельность учителя», «опорные сигналы», «технология урока», «драматургия урока», «педагогическое мастерство» и т. д. С чем связано их появление? Что нового и полезного несет их «жизнь» в педагогическом процессе?

Прочитав книги Ш. Амонашвили, В. Шаталова, П. Ильина, Б. Неменского, М. Щетинина и других представителей «педагогического искусства», вы поймете, что замечательные результаты их деятельности достигнуты разными путями, разными педагогическими и психологическими возможностями, однако имеющими одно общее для всех качество — творчество, по своему содержанию близкое искусству, поскольку имеет личностное индивидуальное начало.

Творчество учителя современная дидактика (И. Лернер, В. Краевский, С. Высоцкая и др.) понимает как пересечение науки и собственной творческой деятельности по организации процесса обучения и воспитания. Учитель, с одной стороны,— творец, с другой — реализатор науки. Этот процесс необходимо рассматривать во взаимодействии, целостно. Деятельность учителя — это конструирование и реализация проекта обучения и воспитания.

Есть ли разница между педагогическим проектированием и педагогическим планированием?

Проект — более широкое понятие. Это индивидуальное предвидение, представление учителя о его будущей деятельности. А план — это форма фиксации проекта. Можно ли свести все обучение к реализации проекта? Видимо, нет. Жизнь намного богаче всяких проектов и может вносить коррективы и любую форму деятельности.

 

Тем не менее, как показывает современная педагогическая практика, чем больше учитель может предусмотреть неожиданные моменты, чём лучше готовится к уроку, тем успешнее результат. Само осуществление проекта — это преодоление реальных, возможно, неожиданных ситуаций, которые потребуют творческого отношения учителя. То есть здесь налицо диалектическое соотношение объективного и субъективного в деятельности учителя. Какие факторы можно считать объективными; влияющими на учителя, но не включающимися в план? Содержание образования, принципы обучения, теория методов, программа по предмету и т. д. — все то, что учитель должен знать, но что в план не включает. А что следует включать в план? Безусловно, цели, задачи обучения на данном уроке (блоке уроков), средства обучения (наглядность, ТСО), возможные варианты предъявления учебного материала, проблемные ситуации (конечно, не на каждом уроке), типизированные затруднения учащихся (в виде вопросов, заданий, задач) и т. д.

В главе 5 мы говорили о методах обучения. Метод обучения в каждом конкретном случае, на конкретном уроке как бы заново конструируется учителем, исходя из определенных объективных и субъективных факторов. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов, которые как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с различных сторон взаимодействие учителя и учащихся. Видимо здесь нужно говорить о доминировании того или иного метода, ко­торый вносит особенно значительный вклад в решение основной дидактической задачи урока.

Какими же критериями может руководствоваться учитель при выборе и сочетании методов обучения? Дидактика предлагает следующие критерии: 1) соответствие целям и задачам обучения; 2) соответствие принципам обучения; 3) соответствие содержанию данной темы; 4) соответствие учебным возможностям школьников; 5) соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения; 6) соответствие возможностям самих учителей, которые определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами.

Как эти группы критериев, или факторов, при подготовке к уроку влияют на выбор методов и приемов обучения, как они связаны с различными этапами урока?

«Как свидетельствует анализ реальной практики обучения, очень часто, когда учитель говорит о выборе методов обучения,

— 192 —

 

на самом деле он выбирает не методы, а приемы. Можно предположить, что в идеальном варианте сначала в процессе своей проектировочной деятельности учитель выбирает основной метод (или основные, методы), а уже потом начинает думать о формах его (или их) реализации, т. е. о совокупности приемов. <...>.

Представим себе ориентировочно последовательность тех действий — этапов, которые учитель осуществляет, выбирая ме­тоды предстоящего урока. Ориентируясь на конкретное содержание, учитель формулирует общую цель и дидактические задачи урока, соотнеся все это с целями общего и среднего образования (1-й этап); намечает содержание, подлежащее передаче на разных этапах урока, ориентируясь при этом на реальные возможности школьников (2-й этап): в соответствии с этим определяет методы, которые будут применяться на разных этапах урока (3-й этап): ориентируясь на избранные методы, определяет способы и формы их реализации, т. е. выбирает различные методические приемы (4-й этап): продумывает конкретное наполнение содержанием каждого приема, каждой формы учебной работы (5-й этап): размышляет о том, в каком виде все это следует занести в свой план-проект (6-й этап) и т. д. И на каждом этапе учитель будет ориентироваться на какие-то определенные факторы» [11, с. 44—45].

Часто учитель, проектируя урок, главным образом думает о собственной деятельности, а не о деятельности учеников. Особенно это характерно для деятельности начинающего учителя. Поэтому очень важно умение учителя предвидеть цели и результаты своей деятельности как бы в зеркале деятельности учащихся и их результатов, а также видеть место данного урока по всей системе обучения и воспитания.

В этой связи возникает необходимость самоанализ а деятельности учителя — способность и умение вынести точную оценку самому себе и учить этому школьников (Е. Ильин, В. Шаталов). Чем критичнее, чем глубже и конкретнее самоанализ, тем лучше, тем меньше вероятность повторения ошибок, просчетов.

Часто учитель подменяет анализ собственной деятельности анализом деятельности учащихся, их поведения..: Урок прошел плохо, потому что дети плохо слушали... плохо выполняли задание... шумели на уроке и т. д.

Возможны два вида самоанализа.

1. Самонаблюдение, самообобщение, самоконтроль, которые учитель осуществляет на самом уроке.

 

2. Самоанализ ретроспективного типа, который осуществляется после урока и в момент подготовки к новому уроку.

Очень важно, чтобы учитель умел анализировать свою деятельность в терминах науки. (Например, почему не осуществил принцип эмоционального фона обучения или принцип обратной связи..?)

Самоанализ как анализ урока необходим с двух сторон; 1) со стороны профессиональной; 2) со стороны личных качеств (реакция на поведение учащихся, голос, жест, внешний вид, настроение и т. д.).

Исходя из вышеизложенного материала, характеризующего общедидактическую сущность проектирования урока, попытаемся ответить на следующие вопросы:

1. Что из предложенной теории можно и нужно взять учителю изобразительного искусства?

2. Как соотносится эта теория с традиционным пониманием подготовки учителем урока и с повой концепцией урока, предложенной Б. Неменским (см. Б, Неменский «Мудрость красоты»)?

Представьте себя «проектантами» этих уроков. Определите разницу между проектом и планом (конспектом) урока.

3. Проанализируйте и попытайтесь объяснить суть следующих суждений:

а) «А.С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т.е. задавать с полной определенностью (диагностично) те её качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Неопределенность поставленных воспитательных целей, считал великий педагог, ведет в результате к неупорядоченности и рыхлости педагогического процесса и безответственности преподавателей за результаты обучения и воспитания учащихся. Определенность целей дает возможность перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса» [4, с. 10];

б) «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией — заканчивается, чтобы затем все началось сначала» [там же, с. 5];

в) «При подаче и усвоении художественно-эстетических предметов и процессов также проявляется основное дидактическое взаимоотношение цели, содержания, метода и условий. Поэтому и в данном случае важно (как и для обучения в целом), чтобы метод соответствовал (был адекватным) отношению между целью и содержанием. Своеобразие эстетической «материи» вызывает необходимость такого метода обучения и такого стиля обучения, которые соответствовали бы специфике эстетико-художественного процесса усвоения [26, с. 172].

— 194 —