ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УРОКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Каждый из вас, вероятно, больше всего знаком с так называемой традиционной структурой урока как формы организации учебной работы: «Структура уроков изобразительного искусства в средней школе мало чем отличается от структуры, уроков по другим предметам (здесь и далее выделено нами — Л. Р.). Здесь также имеются: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, самостоятельная работа учащихся, закрепление пройденного и подведение итогов. Все эти элементы урока имеют место во всех классах, но в различные годы обучения, да и в течение одного и того же года, количество времени, отведенное на тот или другой элемент урока, может меняться» [61, с. 181].

А вот другое мнение по этому же вопросу: «Мы твердо уверены, что добиться подъема уровня художественной культуры

— 184 —

 

всего народа возможно лишь через общеобразовательную школу, через обязательные, так же как физика или математика, уроки искусства. Но уроки, построенные по-иному. Прочтение педагогом каждого урока может быть личностным... Урок всегда несет элемент театрального действия. В нем всегда есть завязка, кульминация, эпилог. Два педагога — два разных театра, хотя тема пьесы — урока, тема четверти и года едина для всех. Спецификой этой программы, кроме основных задач (увлечение искусством и приобщение к художественной культуре ребенка), кроме нового пути организации материала и методов активного эмоционального введения в знания, является структурная четкость её доминант. Каждый год, каждая четверть, каждый урок имеют свою задачу и четкую роль в последовательности задач... И каждый урок — звено в системе задач четверти, хотя задания могут быть уточнены с учетом местных возможностей» [50, с. 126].

Перед нами два подхода к структуре урока искусства: один — за единообразную логику в определенной строгой последовательности се элементов («этапов урока»); другой — за свободный, творческий процесс, близкий самой природе искусства, — «авторскую свободу»: «Каждый педагог — режиссер, а класс его труппа. Для введения в состояние сопереживания учащиеся, актеры этого маленького театра, должны «войти в роль». А учитель — режиссер — тонко, незаметно ввести их в нее, тактично вовлечь в сопереживание. Только логически, без такого эмоционального введения в сопереживание восприятия не произойдет... И в этом особая трудность, особая сложность и специфика урока искусства. Передача подлинных художест­венных знаний без этого нереальна. Принципы и методы преподавания искусства и должны быть почерпнуты из искусства» [Там же, c. 112].

Сравним и соотнесем эти два подхода с современными общедидактическими требованиями к логике (структуре) развивающего урока, разработанной советскими дидактами (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. А. Данилов) и психологами (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин), и на этой основе попытаемся конкретизировать особенности структуры урока искусства как формы организации художественно-творческой и эмоционально-эстетической деятельности учащихся.

М. А. Данилов связывал эту логику зависимостью (хотя и не прямой) от логики структуры науки, учебного предмета, программы учебного предмета, логики, учебного и реального познания, логики перехода к разным видам знания — фактам, понятиям и т. д.

 

«Логика процесса обучения тесно связана со структурными звеньями процесса обучения, его основными этапами. Эти этапы выводят на структурное построение урока, реализующего процесс обучения, логику обучения и учебного процесса» [69, с. 21].

Понимание этапов процесса обучения, структуры урока зависит от типа обучения: традиционное, развивающее, проблемное, программированное и т. д., в каждом из которых по-разному соотносится деятельность преподавания (учитель) и деятельность учения (учащийся) — главных «действующих лиц» обучения.

Представители проблемного обучения ориентируют структуру обучения на звенья творческого процесса — их создание и проявление в деятельности, учащихся. Звеньями обучения при этом, например, являются: 1) постановка проблемы и осознание познавательных задач; 2) возникновение гипотезы решения задачи в результате различных форм работы учащихся; 3) закрепление и совершенствование знаний, и привитие умений и навыков; 4) применение знаний и оценка их, выявление умственной развития [см. 16, с. 101 — 110].

Представители «традиционного подхода к обучению» делают упор на...«внешние» стороны звеньев обучения, ориентируясь на репродуктивные формы передачи содержания образования. Соответствующие этому логика учебного предмета и психология его усвоения определяют построение урока: 1) подготовка учащихся к активному восприятию нового материала; 2), первичное ознакомление с материалом; 3) образование в сознании учащихся новых понятий, усвоение законов, правил; 4) применение полученных знании на практике; 5) выработка навыков; 6) закрепление, углубление, обобщение и систематизация знаний и навыков; 7) контроль и самоконтроль в процессе обучения» [69, с. 22].

Обобщенная дидактическая структура элементов или этапов процесса движения обучения (структура развивающего урока) представляется следующим образом:

I (а). Постановка дели перед учащимися и тем самым организация готовности к деятельности или непосредственному включению в деятельность.

II (б). Организация восприятия, осознания учащимися и закрепление в их памяти первоначальной информации, т. с. усвоение исходных знаний.

III (в). Организация и осуществление усвоения способов деятельности на основе усвоенной информации путем воспроизведения ее и упражнений в ее применении, в том числе вариативно преобразующем по образцу.

_ 186 —

 

IV (г). Организация и осуществление усвоения опыта творческой деятельности путем решения проблем и проблемных задач, в ходе которого усвоенные знания и умения применяются творчески и вместе с тем самостоятельно добываются новые знания.

Д. Целенаправленное воспитание и самовоспитание качеств личности в ходе изучения всего учебного материала на его основе и реализация всех этапов обучения путем эмоционального воздействия на учащихся, обеспечения их эмоций, интереса; увлечения, радости самоутверждения и самопроявления и т. д.

V (е). Обобщение усвоенного и введение его в систему ранее усвоенного.

VI (ж). Контроль за результатами деятельности, осуществляемый учителем и учащимися.

Формулы структуры урока: Д (а б в е ё ж)... Д (б в г ж)... Д (г е в ж).

Как видно из формул ее применения, элементы структуры динамичны и подвижны. Их последовательность не носит статичный, раз и навсегда упорядоченный характер (как, например, элементы традиционного урока) и зависит, в первую очередь, от выбора методов достижения цели урока (блока уроков), от характера взаимодействия учителя и учащихся по передаче и освоению необходимого содержания учебного материала.

Так, урок может начинаться (так же как и заканчиваться) не с постановки цели, а с решения поисковой задачи, в результате которой и будет сформулирована основная цель: Д (г а б). Урок может начинаться с обобщения ранее усвоенного и введения его в систему ранее усвоенного, на основе чего может быть организовано усвоение способов практической деятельности путем упражнений: Д (ж в) и т. д. Количество элементов структуры, включенных в процесс обучения, также имеет вариативный характер. Урок может быть целиком посвящен отработке навыков с помощью упражнений, а сможет быть уроком обоб­щения, контроля усвоения или посвящен только поиску решения сложной исследовательской задачи и т. д.

Воспитательная функция (элемент Д) пронизывает все элементы структуры урока, но различной степени воздействия в зависимости от целей и задач урока. В этом смысле необходимо различать две фазы в деятельности учителя и учащихся, в каждой из которых осуществляется обучение и воспитание: «В первой действуют преимущественно закономерности обучения, воспитание здесь как бы подчиняется логике обучения, сопутствует ему; во второй фазе ведущей является логика воспитания, обучение же протекает попутно, подчиняясь этой логике. Обе фазы необходимы для осуществления воспитания в широком смысле и органически связаны, друг с другом [67, с. 30].

—187—

 

Вообще, внимательное рассмотрение и анализ предложенной современными дидактами структуры процесса обучения делает возможным вывод о ее универсальности, т. е. о ее гибком применении на любых учебных предметах. Главное ее достоинство, по сравнению с традиционной структурой, состоит в том, что в ней нормативно заложена (в каждом её элементе) взаимосвязь внешней структуры — дидактической, организующей, управляющей процессом обучения и воспитания (деятельность учителя), и внутренней — психологической (процесса освоения содержания образования — деятельность учащихся). Тогда как в основе структуры традиционного урока заложены цель и содержание деятельности учителя (проверить, объяснить, рассказать, показать, опросить и т. д.), деятельность же учащихся как бы подразумевается сама по себе.

Исходя из этого, можно предположить, что данная обобщенная структура процесса обучения (структура урока) вполне приемлема и может эффективно применяться на уроках изобразительного искусства. Чтобы доказать это, используйте эту модель но уроках изобразительного искусства, отражающих различные концепции художественного образования, рассмотренные выше, опираясь па примеры разработок уроков как предложенных в данном пособии (см. гл. 4—6), так и собственно ваших вариантов уроков по любой теме на основе школьных программ по изобразительному искусству. Мы же предлагаем собственные выводы.

1. Предлагаемая общедидактическая структура урока при традиционном обучении изобразительному искусству теряет важные элементы: элемент (г) и элемент Д, — поскольку обучение строится репродуктивным путем или на основе простого восприятия и запоминания и их применения в практической работе по заданному учителем образцу. Особенно ощутима «потеря» элемента Д в его значении как функции «эмоционального воздействия на учащихся, обеспечения их эмоций, интереса, увлечения, радости самоутверждения и самопроявления...», Воспитательные функции традиционного типа обучения изобразительному искусству в основном носят декларативный характер и ориентируют учителя на задачи идеологической направленности, что ограничивает, сужает возможности воздействия искусства на личность. Приоритет обучения технической грамоте рисования уничтожает саму изначальную суть искусства и нивелирует специфику его образного языка.

- 188 —

 

Сопоставление структуры традиционного урока изобразительного искусства и общедидактической структуры ясно показывает, что в первой, как уже сказано выше, главным образом заложена деятельность учителя, а во второй — в каждом ее элементе предполагается активное взаимодействие деятельности учителя и учащихся.

2. На уроках изобразительного искусства, отражающих концепцию «целостного подхода к воспитанию через категорию «художественный образ» (Б.П. Юсов) общедидактическая структура урока наиболее эффективна и может быть использована во всей ее полноте. Каждый элемент предлагаемой структуры вполне отвечает функциям и принципам данной концепции, проблемному характеру ее содержания — способам создания и переживания художественного образа.

3. Применение предложенной структуры па уроке, отражающей третью концепцию — «Приобщение к мировой художественной культуре как части духовной культуры» (Б. Неменский), носит сложный неоднозначный характер: во-первых, данная структура полностью «поглощается уроками ИЗО, уроки как бы вбирают в себя все элементы этой структуры; во-вторых, если осознать глубинную суть и потенциал целей и содержания этой концепции — программы, то создается впечатление, что ей «тесно» в рамках общедидактической структуры. Своеобразный дискомфорт «проживания» всех элементов структуры в уроках данной концепции можно объяснить неадекватной ролью их содержания функциям и целям художественного воспитания, обозначенным в концепции Б. Неменского. Предложенная структура урока в основном ориентирована на типы обучения интеллектуальной направленности (учебные предметы естественного и гуманитарного циклов), где воспитание духовных и нравственных качеств личности в большей степени является хотя и важным, по сопутствующим элементом. Тогда как и концепции Б. Неменского — это ее главная цель, а образовательные, интеллектуальные функции носят роль средств.

Этот тезис можно подтвердить утверждением дидактов о двух фазах в деятельности учителя и учащихся: «В отличие от обучения, где необходима специальная учебная деятельность, воспитание осуществляется в жизнедеятельности подрастающего поколения, включающей его в общественные отношения, путем участия в производительном труде, общественно-политической работе, техническом и художественном творчестве самообразования (и самовоспитания)... Поэтому урочная фаза обучения недостаточна без внеурочной.

— 189 —

 

Логика воспитания в отличие от логики обучения, как это уже не раз подчеркивалось в литературе, не предполагает выделения фрагментов содержания и их последовательного введения в процесс взаимодействия учителя и учащихся. Для этой логики характерно другое — целостность, нерасчлененность и отсутствие непосредственного влияния содержания деятельности на личность воспитуемого. Влияние осуществляется опосредованно через организацию социально ценной жизнедеятельности учащихся, которая и формирует их личностные отношения» [67, с. 31].

Данное утверждение верно по отношению ко всем пред­метам общеобразовательного цикла, кроме уроков искусства (по концепции Б. Неменского), в которых включение учащихся в проблемы духовных, нравственно-эстетически-эмоционально-ценностных отношений происходит преимущественно в самом процессе обучения с подчинением логики обучения логике воспитания.

Следовательно, предлагаемая общедидактическая структура урока (элементов или этапов процесса движения обучения) на уроках изобразительного искусства, исходя из повой концепции художественного воспитания (Б. Неменский), должна быть реконструирована с точки зрения учета специфики художественно-эстетической деятельности (в отличие от интеллектуально-логической). Элемент структуры Д, «сопровождающий», «пропитывающий» все остальные элементы, должен быть изначально поставлен (не рядом с другими элементами, а, напротив, подчинять себе все перечисленные в дидактической структуре элементы— (а), (б), (в), (г), (е), (ж).

Тогда духовные, нравственные качества личности (эмоционально-ценностные отношения — ЭЦО) будут формироваться не на основе знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности (как в общедидактической структуре), а, наоборот, знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности будут формироваться на основе ЭЦО, что как раз и отражает специфику искусства в отличие от науки.

Вопросы и задания

1. Сравните обшедидактическую структуру развивающего урока с традиционной структурой урока изобразительного искусства. В чем их отличие?

2. Как учитывает общедидактическая структура развивающего урока особенности (возрастные, психологические) личности ребенка?

3. Попытайтесь сконструировать урок изобразительного искусства (на любую тему в любом классе), применяя различные варианты общедидактической структуры урока.

— 190 —