ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Программы и методические разработки по изобразительному искусству (Б. Юсов, Б. Неменский) предлагают множество игр; «Три мастера», «Морской флот», «Народные праздники», «Художественный совет» и др. К каким видам игр их можно отнести? Безусловно, ролевые игры — «всем возрастам покорны», А как быть с другими?

Включение игры в процесс уроков изобразительного искусства («урок-образ», авторский урок и т. д.), строящихся, как уже отмечалось выше, по законам искусства, вполне оправдано и эстетически, и педагогически. В отличие от традиционных деловых и учебно-имитационных игр, применяющихся в обучении взрослых и детей, игры на уроках искусства, так же как и игры для будущих учителей искусства, должны иметь художественно-образное начало и сочетать в себе как минимум два вида действительности: психолого-педагогическую и художественно-эстетическую. В этом смысле игры па уроках искусства (пли по проблемам уроков искусства) для будущего учителя выступают как художественно-педагогические игры. В них главным приоритетом является не столько психолого-педагогическое и художественно-образное содержание, сколько переживание этого содержания. Педагогическая логика подчиняется художественной логике, понятийный образ уступает место художественному, эмоционально-эстетическому образу. Игровое пространство выступает как педагогически ориентированное художественно-игровое пространство, в котором взаимодействуют художественно-педагогический (учителя) и художественно-психологический (ученика) виды деятельности. В зависимости от художественно-педагогической установки (задачи урока) и учета возрастных, психологических и других особенностей детей меняются отношения художественно-эмоционального и художественно-интеллектуального содержания процесса игры: в младших классах на первое место выдвигается эмоционально-художественное содержание, в средних классах (младшие подростки) соотношение эмоционального и интеллектуального уравновешивается, в старших классах основным может быть художественно-интеллектуальное начало. Поэтому для малышей наиболее эффективны ролевые игры, для младших подростков сочетание ролевых учебно-имитационных и деловых художественно-педагогических игр, для старшеклассников весь комплекс с приоритетом деловых и организационно-деятельностных художественно-педагогических игр в том иерархическом порядке, который изложен нами в § 2.

— 233 -

 

Однако и в старших классах при решении сложных художественно-интеллектуальных задач важна эмоционально-художественная форма организации процесса игры для поддержания интереса, увлеченности самим процессом игровой деятельности. В противном случае игра теряет спои изначальный смысл (эмоциональную активность, интерес, азарт, потребность самовыражения, воображение, творчество и т.д.). Поэтому художественно-педагогическая игра начинается с «включения» эмоций, переживания, провоцирующих художественное воображение, интерес к предстоящей деятельности, Средствами такого эмоционального погружения в тему, проблему, ситуацию могут быть различные художественные стимулы: фрагменты произведений искусства, их взаимодействие, поисковые творческие задания, неожиданные (для учащихся) эмоциональные провокации, примеры из жизни, окружающей действительности. Главное условие таких художественно-педагогических игр — увлеченность процессом, а не результатом. Результат придет через интерес к процессу его поиска.

Например, один студент-практикант, дающий урок па тему «Какого цвета сегодня погода?» (2-й класс) в начале урока открыл окна в классе (шел проливной дождь) и попросил детей расслабиться и закрыть глаза: «Послушайте музыку дождя и представьте, какого он может быть цвета и аромата». Подождав некоторое время, попросил детей открыть глаза и написать цветом этюд того, что «увидели» дети закрытыми глазами. Затем учитель раздал детям несколько цветных зонтиков, взял гитару и начал напевать популярную песенку «про плохую погоду», а дети весело крутили зонтики и ему подпевали. А потом все играли «в разноцветный дождик», пластически, движением, жестом, под соответствующую настроению музыку, выражая «разноцветный» характер дождя: теплый грибной дождик, тихий осенний «ситник», веселый солнечно-радужный и «пузыристый» проливной дождь, Эта эмоциональная «провокация» послужила стимулом для новых цветовых и графических этюдов, но уже другого настроения и состояния: дети рисовали «портрет характера дождя». И только после такой эмоциональной и художественно-практической, подготовки дети сознательно рассматривали и эстетически оценивали произведения художников на данную тему. Таким образом, основная задача урока — поиски вариантов цветовой и графической гармонии — не выпирала для детей как учебная самоцель, а была «спрятана» внутри игры. И демонстрация, анализ произведений художников, с которой начался бы обычный традиционный урок на подобную тему, не сковывали воображение детей, а явились естественным подтверждением художествен­ных «открытий», сделанных самими детьми; разнообразие «характера» природы и разнообразие способов, средств его худо­жественного выражения.

— 234 —

 

Другой пример. Две студентки (на педпрактике) до урока переоделись в костюмы сказочных героев (Бабы-Яги и Иванушки) и весь урок построили на диалоге — споре о добре и зле, включая в свою игру детей, предлагая им роли из различных сказок (народных и современных) с элементами костюмов и сказочными волшебными предметами-аксессуарами (клубочек, знаковые, пиктографические письма, яйцо, меч-кладенец, почтовая сумка и др.). Дети (герои сказок) получали различные «тайные» задания от Бабы-Яги и Иванушки, ко­торые затем воплощались в рисунках, поделках, украшениях (тема урока: «Изображение и фантазия»—2-й кл.).

Безусловно, такая «игра-забава», увлекающая малышей, не всегда эффективна в работе с подростками. В этом возрасте, как уже было отмечено выше, игра носит другой характер и содержание, требующие больших интеллектуально-художественных усилий. Однако это не исключает эмоционально-художественного общения на уроке и требует от учителя большей смекалки в том, чтобы процесс «включения эмоций» был естественным и переживался подростками без искусственной наигранности или снисходительной иронии. Психологическое (личностное) пространство подростков с возрастом интеллектуализируется, поэтому они активно включаются в процесс поиска решения интеллектуально-художественных проблем, осознанно играют (решают образ сознательно) роли различных персонажей (литературных, взятых из жизни), режиссируют, разрабатывают сценарии, «сценографию» игры, Поэтому игра в подростковом возрасте,на уроках искусства—это форма освоения художественного языка, технологии художественной деятель­ности, изобразительной грамоты, способов и средств художественного творчества, а в конечном итоге — поиски решения проблем развития художественной культуры.

Однако учителю важно помнить: игра не может быть навязана детям. Она должна исходить из возможностей и интересов учащихся, привлекать их к участию всем своим содержанием и структурой. Поэтому огромную роль играет подготовка учителем всех аспектов игры. И в первую очередь это касается цели игры, ее учебного и воспитательного содержания, ее структуры и организации. Для учителя включение игры в урок должно быть не просто данью моде, а продуманным актом, целесообразной формой организации активного общения, от­вечающей целям обучения и воспитания.

— 235 —

 

А для учащихся игра — способ самовыражения, самоопределения, самореализации и самооценки. Если для учителя игра — средство достиже­ния определенной педагогической цели, то для учащихся, точ­нее для учащегося, цель — сам процесс игры. Но этот процесс организуется такими способами, которые позволят исподволь, ненавязчиво вести ребенка, юношу к освоению нового, приобретения новых личностных качеств.

Педагогические исследования и опыт учителей-экспериментаторов доказывают большую эффективность применения различных видов игр и игровых: ситуаций па уроках ИЗО. Обобщив теоретический и практический опыт, можно па основе моделей «взрослых» игр, классифицировать игры «детские», их цели, содержание, технологию в процессе обучения изобразительно­му искусству и определить их специфику в отличие от «взрослых» игр. Рассуждая о «детских» играх, необходимо учесть возраст и психологические возможности учащихся различных возрастных групп. С этой целью разделим «детские» игры на типы: 1) игры для младшего школьного возраста (нач. классы); 2) игры для подростков (5—9-и кл.) — и посмотрим, какие виды «взрослых» игр наиболее приемлемы на различных возрастных этапах.

Для сравнительного анализа составим обобщенные модели-схемы художественно-педагогических игр вначале на основе цели игры, а затем на основе цели, содержания и технологии.

 

СХЕМА 7. ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА ОСНОВЕ