Принципы развивающего обучения.

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством Л. В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас на практике. Она прошла большой путь от разработки до проверки в массовом эксперименте в 60—80-х гг. Л. В. Занков опередил свое время. На рубеже 80—90-х гг. система получила как бы второе дыхание — к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.

А. С. Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5-летнего возраста. Американский ученый психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7—8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание к развитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые «исправления» в более старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно, вызывает оборонительные реакции у растущего человека — ложь, страх перед наказанием, что приводит к конфликтам в школе и дома.

Этим объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л. В. Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направление развития личности.

В процессе обучения, направленного на общее развитие, скла­дываются и определяются мотивы деятельности и духовных по­требностей школьников, без чего не мыслится общее развитие личности. За основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения Л. С. Выготского. Поло­жения Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» были раз­виты Л. В. Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе — растущая и развивающаяся лич­ность младшего школьника.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравно­мерно — то замедленно, то скачкообразно — в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т. д. Система принимает ребенка таким, ка­ков он есть, видя в каждом взрослого человека, со своими осо­бенностями, складом ума и характера.

Неравномерность развития, как выяснило исследование, про­является в более быстром развитии одних функций при задержке развития других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или логическое мышление, у других — память. Этим и можно объяснить более высокую успеваемость и интерес у одних школьников к одним предметам, у других — к другим.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют ди­дактические принципы, сформулированные Л. В. Занковым:

1. обучение на более высоком уровне трудности;

2. изучение материалов более быстрым темпом;

3. ведущая роль теоретических знаний;

4. осознание процесса учения;

5. работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Принцип высокого уровня трудности в обучении нельзя понимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности- учения. Является ли этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без преодоления трудностей, т. е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, а определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, употребляет веру в свои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из урока в урок встречаются с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил ребенка и интерес к учению.

Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не означает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т. п. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравится открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений. Так, определение частей речи, членов предложения, математические термины, понятие о юморе и т. п. сообщаются ученикам уже в первом классе. Но не для заучивания, а для понимания обобщений в производимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и т. п.

Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоении правил и выработке навыков без теоретического обобщения — значит задерживать их развитие. Как показывают исследования, работа над усвоением закономерностей со школьниками продвигает их в развитии.

Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Принцип осознания — в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познания.

Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь — па осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким образом, сознательность учения и осознание своего учения, динамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложить выучить, понять таблицу умножения «на 7» или «на 8» — они поймут и выучат. А можно их вести другим путем — помочь осознать, что они знали про умножение числа 7 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснению: «что я знал из таблицы умножения числа 7 и что я нового открыл в ней?» Этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведения как открытия нового в нем, что очень важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ — взгляд на себя: «каков я есть?», «что мне интересно было узнать?»

Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а впоследствии разнимает самокритичность как черту личности.

Принцип прохождения материала более быстрым темпом также вызывает возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала более быстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например, детям скучно читать 8—10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало исследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну тему падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15 часов кряду. Оно превращается в «жвачку» и, как показывает практика, не избавляет школьников от ошибок. «”Жвачка” — злейший враг развития», — говорит Л. В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшается количество упражнений, что снижается качество знаний. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому.

Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.

Система Занкова призывает учителя видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка — даже за правильно написанную букву, так как положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: «Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?», «Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!» — оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика.

Наряду с преподаванием предметов в классе большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника.

Не всегда урок надо начинать однотипно с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.

Л. В. Занков на основе методических поисков учителем сформировал типические свойства методики начального обучения многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.