Принципы и правила обучения

ТДС стремится открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают преподавателям понимание общей картины объективного развития дидактических процессов - (ДПр). Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования её технологии. Практические указания по обучению закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов * и правил. Принципы дидактики - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы (ОФО) и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в конкретно-историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Правила - основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определённых условиях для достижения намеченной цели. Чащего всего это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Они предписывают преподавателю выполнять в той или иной ситуации определённые действия, ориентируют его на соблюдение определённых требований. Действуя по правилам, учитель не должен задумываться над тем, какие научные положения лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов обучения. Принципы реализуются через правила. А сколько всего правил? На этот вопрос лучше всего ответил К.Д. Ушинский: «…Сами эти правила не имеют никаких границ - их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это одно уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». Правила имеют форму советов-напоминаний преподавателю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов можно найти в работах современных исследователей. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих и общепризнанных следующие дидактические принципы:

§ сознательности и активности;

§ наглядности;

§ систематичности и последовательности;

§ прочности;

§ научности;

§ доступности;

§ связи теории с практикой.

§ принцип связи индивидуального подхода и коллективизма.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов [112,109,128].

 

1.3.5.1. Принцип сознательности и активности

В его основе лежат установленные наукой закономерные положения:

§ подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

§ сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса, управления познавательной деятельностью (Пд) учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения;

§ собственная познавательная активность учащегося является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Практическая реализация принципа осуществляется путём соблюдения ряда правил, сведённых в приложение 2.

1.3.5.2. Принцип наглядности

В основе этого принципа лежат следующие закономерности:

§ органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям;

§ у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью к внешним раздражителям обладают органы зрения;

§ пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи - 1,6*10⁶, акустического - 0,32*10⁶, тактильного - 0,13*10⁶ (бит/с). Последнее означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация - (И), поступающая в мозг через органы зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования. Она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Правила, раскрывающие применение принципа наглядности, сведены в приложение 2.

1.3.5.3. Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на следующие научные положения:

§ человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается чёткая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

§ универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определённым способом организованное обучение;

§ система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся;

§ процесс обучения состоит из отдельных шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем меньше в нём перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

§ если систематически не упражнять навыков - они утрачиваются;

§ если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в собственной мыследеятельности;

§ если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

В практической деятельности принцип систематичности реализуется путём соблюдения правил обучения из приложения 2.

 

1.3.5.4. Принцип прочности

В нём закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

§ усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанных стороны процесса обучения;

§ прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов (содержания и структуры этого материала), но и от субъективного отношения учащихся к учебному материалу, обучению, преподавателю;

§ прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, зависит от времени обучения;

§ память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет выделить важные правила прочного обучения в приложение 2.

 

 

1.3.5.5. Принцип доступности

Принцип базируется на законе тезауруса *: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу (лат.- «сокровище»). В переносном значении под этим понимается объём накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Доступность обучения определяется возрастными особенностями учащихся и зависит от их индивидуальных особенностей, от организации учебного процесса, а также от применяемых преподавателем методов. Она связана с условиями протекания процесса обучения. Доступность обучения определяется его предысторией: чем выше уровень умственного развития учащихся и больше имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперёд при получении новых знаний. Постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся, а обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы, эффективность обучения и качество знаний. Теория и практика современного обучения предлагает перечень обязательных для реализации правил доступного обучения в приложении 2.

1.3.5.6. Принцип научности

Этот принцип требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В его основе лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

§ мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

§ наука в жизни человека играет всё более важную роль, поэтому образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности;

§ научность обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования и зависит от реализации преподавателями принятого содержания;

§ научность обучения, действенность приобретённых знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретённых знаний практикой, от межпредметных связей.

Практика прогрессивных дидактических систем - (ДС) выработала ряд правил реализации данного принципа, которые сведены в приложение 2.

1.3.5.7. Принцип связи теории с практикой

Его основой является центральное положение классической философии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

§ эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

§ практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;

§ правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

§ эффективность формирования личности зависит от включения её в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;

§ эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку;

§ чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил из приложения 2.

1.3.5.8. Принцип связи индивидуального подхода и коллективизма

Подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принцип определяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в нём наличествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщённые и общие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Это положение определяет конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счёт элементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредством координации и кооперации усилий всех её членов.

 

1.3.5.9. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения

Он заключается в том, что с помощью обучения человек должен развить свои способности, сформировать необходимые для жизни качества. Эти качества станут базой для самоопределения и выбора жизненного пути. Принцип можно реализовать с помощью следующих дидактических правил. 1) Главное не предмет, которому вы учите, а личность - (Л), которую вы формируете. Учите и воспитывайте так, чтобы учащийся был субъектом обучения. 2) Не предмет формирует Л, а педагог (преподаватель) своей личностью и деятельностью. 3) Чаще задавайте вопрос «почему?», чтобы научить мыслить причинно, - это важное требование «развивающего обучения» - (РО).

 

1.3.5.10. Принцип завершённости процесса обучения

Согласно этому принципу обучение можно считать успешным, если оно является завершённым. Ни одна технология обучения - (ТО) не даёт 100% усвоения знаний, однако качественного обучения можно достичь при любом способе - различие будет только в затраченном времени. Главное - чтобы процесс обучения был завершённым. Реализация этого принципа идёт при выполнении следующих дидактических правил [19,49,27]. 1) После изучения каждой темы и раздела определяйте коэффициент усвоения (см. 4.4) учебного материала учащимися. 2) Изучение каждой темы завершайте, лишь добившись коэффициента усвоения учебного материала (К_a) на уровне 0,7 и выше. 3) Применяйте технологии, позволяющие за меньшее время обеспечить выполнение принципа обучения.

Проанализировав различные классификации принципов обучения [112,128,68,27], можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Однако эти принципы можно объединить в следующие 4 группы [128]:

Методологические (философские) принципы, отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, уровнем развития психологии, философией образования и др.);

Научные принципы, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);

Психологические принципы (принцип учёта возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);

Собственно дидактические принципы (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.).

С другой стороны, по мнению В.К.Чернышевой [145], в историко-теоретических работах дидактические принципы выступают как система, т.е. как положения, связанные в самом объекте исследования - педагогических взглядах какого-либо учёного-дидакта. Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости от ведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определяется как историко-социальным контекстом, так и настоящим уровнем развития науки. Так с помощью деятельностного подхода к обучению (ДеПо) Ю.К. Бабанским [105] предложена несколько иная система дидактических принципов, которая иллюстрируется таблицей 1а, показывающей соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения.

Но преподавателю ВШ в своей работе необходимо ориентироваться не на отдельные принципы и соответствующие дидактические правила, а на их систему (по типу табл.1а или [143,104]), которая даёт рекомендации по построению учебного процесса. Следует помнить, что все принципы взаимосвязаны между собой и действуют одновременно, в комплексе: только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения. Именно принципы в системе направляют учебный процесс и указывают педагогу пути достижения качественных результатов обучения, ибо как недооценка, так и переоценка того или иного принципа тот час ведёт к снижению эффективности обучения.

Табл. 1а

Основные компоненты и условия обучения

Принципы обучения

Задачи обучения     Содержание обучения   Методы обучения и соответствующие им средства   Формы организации обучения     Условия для обучения   Результаты обучения

Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых   Принципы: научности обучения; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения   Принципы: наглядности обучения; сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетания различных методов, а также средств обучения, в зависимости от задач и содержания обучения   Принцип сочетания различных форм обучения, в зависимости от задач, содержания и методов обучения   Принцип создания необходимых условий для обучения   Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития

 

1.4. Деятельностный подход - (ДеПо) к усвоению, учению и обучению в ВУЗе

 

 

При анализе ДПр категория «подход»* традиционно рассматривается с позиций обучающего (преподавателя), хотя может рассматриваться и с позиций учащегося. Эта категория применительно, например, к обучению означает: 1) мировоззренческую категорию, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; 2) системную организацию и самоорганизацию ДПр, включающую все его компоненты и, прежде всего, преподавателя и студента.

Педагогическая психология [134,69,32,137] выделяет три теории учения: бихевиористическую, когнитивную и деятельностную. Отличия обусловливаются природой процесса учения, предметом изучения и единицей анализа этого процесса. Наиболее разработанной и прошедшей серьёзную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф. и др. Именно эта теория положена в основу излагаемой здесь ТДС и реализующей её технологии обучения - (ТО). При этом теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я. - (ТПФ)* и деятельностный подход - (ДеПо)* основываются на трёх фундаментальных принципах:

1) ДеПо к психике; 2) Действие - (d) как единица анализа учения; 3) Социальная природа психического развития человека и единство материальной и психической Д.

1.4.1. Согласно ДеПо, процессы учения, обучения, воспитания, развития и формирования рассматриваются, как деятельность * - (Д). Для ТДС и преподавателя ВШ это очень важно и означает, что в процессе обучения перед ними стоит задача формирования определённых видов Д, прежде всего, - познавательной - (Пд). При этом Д вообще рассматривается в единстве двух её форм: практической Д и психической Д. Причём их единство состоит не только в том, что и то, и другое – Д; что оба эти вида Д имеют идентичное строение, но и в том, что внутренняя психическая Д есть преобразованная внешняя материальная Д. ДеПо к обучению и учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. В силу социальной природы психики человека люди не рождаются с готовыми способностями мышления, памяти и т.п.

Всё это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным: внимание, например, не образуя самостоятельную деятельность, имеет в ней контрольную функцию; память обеспечивает соотнесение действий во времени и т.д. ДеПо требует также принципиально иного рассмотрения соотнесения знаний - (З) и умений - (Ум-я); (З) не должны противопоставляться умениям, а рассматриваться, как их составная часть. При этом знания (З) не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий - (d) обучаемого. Критерий (З) так же неотделим от (d). Знать - это означает всегда выполнять какую-то деятельность (Д) или действия, связанные с данными (З). Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов Д, в которых З могут функционировать. Таким образом, в ТДС перед обучением ставятся не две независимые задачи (проблемы) – 1) передать З и 2)сформировать (Ум-я) по их применению, а одна единая: сформировать такие виды Д, которые включают в себя сразу заданную систему З и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. А так как познавательные возможности учащихся не являются врождёнными – они формируются в ДПр, то задача ТДС состоит и в том, чтобы выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей. В ДеПо психика понимается, как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определённых задач в процессе взаимодействия его с миром. А свойство мира (объектов), отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосредственно важны для его жизни. Т.о., психика согласно ДеПо призвана выполнять сигнальную функцию, ориентировать* организм в окружающем мире. Поэтому психологическим предметом изучения ТДС является ориентировочная часть деятельности, которая, однако, не может быть адекватно понята без анализа Д в целом (той системы, в которую она входит).

1.4.2. ДеПо выделяет в качестве единицы психологического анализа процесса учения действие - (d) как единицу деятельности - ( Д) (для понимания многообразных психических явлений). Почему именно d? Потому что, действие имеет ту же структуру, что и: цель, мотив, объект, на которую оно направлено; определённый набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, d, как и Д, субъектно, то есть принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности. Выбор действия в качестве единицы анализа Д не означает игнорирования образов (восприятие, представление, понятие), а образ как раз и есть результат, продукт определённых действий: восприятие как чувственный образ – результат действия восприятия; понятие – продукт познавательных различных действий и т.д. Т.о., образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

1.4.3. Известно, что человек не родится с готовыми приёмами мышления и с готовыми З о мире, человек не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов Природы – всё это он усваивает как опыт старших поколений. Причём в развитии человека опыт врождённый и индивидуальный занимает не главное место, а главное место занимает прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается с помощью старших поколений, и именно он приводит к формированию специфических человеческих способностей. Итак, усвоение опыта прошлых поколений играет определённую роль в становлении человека. Учение и воспитание - специальные, организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают: 1) опыт предыдущих поколений; 2) совокупность прирождённых анатомо-физиологических особенностей (как необходимые условия психического развития в результате учения и воспитания).

1.4.4. Обучение, основанное на принципах ДеПо, по мнению некоторых авторов - [45] имеет и свои недостатки и ограничения. Дело в том, что основным источником познавательного развития в теории деятельности выступает процесс распредмечивания субъектом мира материальной и духовной культуры, присвоение им всего, что создано человечеством в ходе исторического развития. Такое распредмечивание (особенно на его начальных этапах) возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, преподавателей). Но чем дальше живёт и развивается человек, тем менее прямым и опосредованным становится участие «другого» человека в процессе усвоения знаний. Функции «другого» интериоризируются*, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения. Переход от совместно-разделённой Д достигает пика в период обучения в вузе. Роль преподавателя существенно меняется и резко возрастает роль учащегося (студента), который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность (Пд), но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности. То есть в ДеПо явно недоучитывается его личностный компонент. Поэтому логично развивать и применять в построении ТДС и её практическом приложении личностно-деятельностный подход - (ЛиДеПо) [69] к обучению, учению и усвоению.

1.4.5. Личностный компонент ЛиДеПо. Определяя ЛиДеПо как единство его личностного и деятельностного компонентов, заметим, что первый соотносится с личностным или, как он определяется в литературе, личностно ориентированным (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, В.В.Сериков и др.) подходом. А личностно ориентированный подход в широком смысле слова предполагает:

§ все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку; что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями;

§ в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый склад, т.е. учащийся, студент как личность - (Л);

§ в процессе преподавания любого учебного предмета – (Упр) максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающихся.

1.4.5.1. ЛиДеПо с позиций педагога означает организацию и управление целенаправленной Уд учащихся в общем, контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития (Р) творческого потенциала Л [103]. ЛиДеПо, предполагая организацию самого процесса обучения - (ДПр) как организацию и управление Уд учащихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, проектных и др.). При ЛиДеПо преподавателю предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. Для преподавателя, реализующего ЛиДеПо, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности студентов в общении с ними, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщённых способов и приёмов Уд, в усвоении новых З, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой Д.

ЛиДеПо предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателей и студентов, Вместо широко распространённой схемы их взаимодействия (S Þ Ob), где S – преподаватель-субъект педагогического воздействия и управления, а Ob – студент-объект такого воздействия; должна иметь место схема (S ₁ Þ S₂ ) – субъект-субъектного равно-партнёрского учебного сотрудничества преподавателей и студентов в совместном дидактически организуемом преподавателем решении студентами учебных задач.

1.3.5.2. ЛиДеПо к учению (с позиций обучающегося) предполагает следующее. Свободу выбора студентом пути обучения, учебника, методов, а в отдельных случаях и партнёра обучения – педагога. Обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личной самоактуализации и личностного роста. Формирование активности самого студента, его готовности к Уд, к решению проблемных задач за счёт субъект-субъектных отношений с педагогом. Единство внешних и внутренних мотивов - внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. Принятие учебной задачи и удовлетворение от её решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Наконец, не только профессиональную компетентность студента, но и его личность в целом.

1.4.6. Деятельностный подход - (ДеПо) к обучению как методологическая основа проектирования технологии обучения

ДеПо и его основная идея (о включении учащегося в активную познавательную деятельность - (Пд)) можно с полным основанием считать концептуальным для построения (проектирования) новой (авторской) технологии обучения - (ТО). Он объединяет все известные теории развивающего обучения. Ещё Сократ говорил о том, что научить человека играть на флейте можно, если он сам будет пытаться на ней играть. Значит, ориентируясь на формирование деятельностных способностей, проектируемая технология обучения должна обеспечивать каждому учащемуся системный тренинг всех видов деятельности (Д) – самоопределение, нормореализацию и нормотворчество [51]:

§ - самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности (nD) с системой ценностей («хочу») и актуальным уровнем способностей («могу»);

§ - нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает выработку новой нормы деятельности - (nD) в случае невыполнения или отсутствия известной;

§ - нормореализация (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы, а её итогом является преобразованный продукт;

Таким образом, проектируемая технология обучения должна обеспечить систематическое включение обучающихся в процессы самоопределения, нормореализации и нормотворчества и обязательно содержать при этом этап рефлексивного анализа ими своей собственной Д. ДеПо как бы требует выполнения определённой последовательности деятельностных шагов или, другими словами, определённой технологии (супертехнологии). А именно [32,137,36]:

Шаг 1. Самоопределение. Этот этап процесса обучения предполагает создание условий для осознанного перехода, обучающегося из жизнедеятельности в Д и обеспечение положительного самоопределения учащегося к некоторой норме Д.

Шаг 2. Самостоятельная деятельность по известной норме. На этом этапе актуализированная в сознании учащегося известная норма - N переводится в конкретное действие - (d). Формы работы могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Завершение этапа связано с организацией затруднения в индивидуальной Д учащегося по норме и фиксированием им кризиса этой нормы (т.е., прежний способ действий либо неприемлем, либо его использование приводит к большим временным затратам).

Шаг 3. Реконструкция деятельности по известной норме N. На данном шаге действия учащегося соотносятся с известной нормой, кризис которой зафиксирован им. При этом норма фиксируется как вербально, так и знаково. Педагог, организуя этот этап, должен предусмотреть коммуникативное взаимодействие, результатом которого станет фиксирование в языке условий применимости известной нормы.

Шаг 4. Критика известной нормы N. На этом этапе устанавливается отличие условий, вызвавших затруднение, от ранее известных. Отличие фиксируется вербально, и на этой основе определяется цель и формируется тема урока.

Шаг 5. Построение новой нормы деятельности N₁. На этом этапе в процессе общения выбирается метод построения новой нормы и строится проект Д в новой ситуации на основе использования материальных или материализованных моделей. Обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется как новая норма деятельности - N_{1 .}

Шаг 6. Использование построенной нормы N₁ для решения задания, вызвавшего затруднение. В процессе учебной деятельности учащийся использует построенную норму для решения задания, вызвавшего затруднение, и фиксирует преодоление возникшего ранее затруднения.

Шаг 7. Фиксирование нормы N₁ во внешней речи. Этот этап предполагает формирование у обучающегося способности к выполнению действий по новой норме: он конкретизирует образ новой нормы в типовых условиях, устно проговаривая каждый выполненный шаг.

Шаг 8. Самоконтроль действий по норме N₁. На этом этапе происходит интериоризация действий, формируется способность к самоконтролю. Обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N₁, проверяет правильность решения, пошагово сравнивая с эталоном, и убеждается, что новый способ действий им освоен. Задача преподавателя при этом - создать для учащегося ситуацию успеха.

Шаг 9. Включение нормы N₁ в систему знаний. Здесь выявляются границы применимости нового понятия и выполняются задания, в которых использование новой нормы предусматривается как промежуточный шаг.

Шаг 10. Тренировочные действия по ранее изученным нормам. Этап предполагает выполнение заданий, развивающих способность к применению всех изученных норм. Происходит автоматизация умственных действий. Преподаватель подбирает задания, имеющие методическую ценность для введения в последующем новых норм деятельности.

Шаг 11. Рефлексивный анализ Д на уроке. Здесь анализируются:

1) деятельностные шаги, выполненные учащимся;

2) используемый при этом понятийный инструментарий.

Шаг 12. Фиксирование достижения цели: соотнесение Ц и результатов деятельности на уроке, фиксация степени их соответствия и определение дальнейших Ц деятельности.

Изложенная технология в виде последовательности деятельностных шагов носит интегративный характер: в ней объединены не конфликтующие между собой идеи из концепции развивающего обучения - * (РО) [58,32,137,56].

 

1.5. Системный анализ учебной деятельности (Уд) в ВУЗе

Деятельностный подход - (ДеПо) к процессу учения неизбежно требует его системного анализа* - (СиА) как целостной системы и как реального процесса решения задач, стоящих перед учащимся - субъектом Уд. Действительно, результаты психологических исследований познавательных различных функций и закономерностей их развития в онтогенезе * позволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности учебного процесса и в средней, и в ВШ. Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а именно СиА учебной деятельности - (Уд), в которой объединяются не только познавательные функции Д (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом и состоят преимущества ДеПо и СиА.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности - (Потр), она направлена на предмет, способный удовлетворить эту (Потр). Учение только тогда является Д, когда оно удовлетворяет познавательной потребности. Знания -(З), на овладение которыми направлено учение выступает в этом случае как мотив*- (Мо), в котором нашла своё предметное воплощение познавательная потребность учащегося. Одновременно (З) выступают как Ц деятельности учения (Уд): если познавательной потребности у студента нет, то он или не будет учиться, или будет, но ради другой потребности. Учение всегда реализуется действиями -(d) или цепью (d), каждое из которых имеет свои мот