Иерархия ценностейНемецкий философ Макс Шелер в своем труде «Формализм в этике» высказал такую мысль: «Всему царству ценностей присущ особый порядок, который состоит в том, что ценности в отношениях друг к другу образуют некую «иерархию», в силу которой одна ценность оказывается «более высокой» или «более низкой», чем другая. Эта иерархия, как и разделение на «позитивные» и «негативные» ценности, вытекает из самой сущности ценностей и не относится только к «известным нам ценностям» (Шелер М. Избр. произведения. - М., 1994. - С. 305). Философ пишет о существующем «предпочтении» ценностей, которое зависит от состояния людей, их уровня культуры, от многих индивидуальных и коллективных факторов. Когда мы говорим о таких приоритетных ценностях, как любовь и свобода, мы подчеркиваем их позитивный смысл. Ведь бывает же и злая любовь, и постылая свобода, и «любовь» к дурному, и свобода, переходящая во вседозволенность. Но и позитивные ценности (любовь и свобода) имеют свои сложности. У свободы, например, замечает неоднократно Бердяев, своя роковая судьба, свой трагизм. Свобода зажата с двух сторон: возможностью впасть в анархию, с одной стороны, и возможностью стать на авторитарные позиции, с другой стороны. Изначальная иррациональная бездонная свобода не дает еще гарантий, что человек пойдет путем добра. Свобода из собственных глубин порождает только ей ведомую необходимость. Если мы говорим детям, что они властны распоряжаться своей свободой, мы подразумеваем такую наполненность их бытия, которая смогла бы гарантировать их нравственное развитие, их стремление творить любовь и совершать добрые поступки. Если дети согласятся с нами, то они неизбежно возьмут на себя такие обязательства, которые придадут их свободе строго необходимый характер. Почти по Руссо: «Я хочу, чтобы ребенок ощутил свою свободу, но только ту, которая дорога мне, взрослому». Когда Бердяев говорит о том, что в недрах самой свободы скрыт яд разрушений, он имеет в виду перерождение свободы, когда ее позитивная наполненность любовью обращается в противоположность. Сверхзадача как выражение свободы духа Считаю основным методом индивидуального развития подростка реализацию сверхзадач. Что такое сверхзадача? Кто и как ее выдвигает? Что нужно, чтобы сверхзадача овладела ребенком? Это вопросы, которые возникают в воспитании. Сверхзадача включает цели, превышающие регламента -рованую сферу деятельности: уроки и домашние занятия. Решение сверхзадачи — это состояние свободного полета духа, когда человек берет на себя ношу больше той, какую он может поднять. Так определил сверхзадачу Фолкнер, когда сказал о Хэмингуэе, что тот талантом убил свою гениальность. Подросток должен выдвигать значимые цели. Взрослым предстоит помочь, натолкнуть, а иногда и сдержать, сказав: «Это не по силам тебе, а впрочем, попробуй...». И еще лучше развернуть систему доводов: «То, что ты хочешь сделать, — это удел мужественных. Нужна огромная воля, чтобы не сбиться с пути. Нужно уметь правильно распоряжаться своими физическими силами, иначе можно надорвать здоровье...». Сверхзадача — всегда выход за пределы обыденного. Она тяготеет к героическому, к испытанию своих духовных, умственных и физических сил. Ни в коем случае нельзя навязывать программу развития. Важно сформировать ее изнутри, чтобы ребенок загорелся желанием опробовать себя в избранной сфере деятельности. Как идти к этим детским решениям? Есть два пути. Первый связан с рассказами о великих сверстниках подростка. Скажем, если мы сообщаем детям о том, как юный Грибоедов, или Бердяев, или Эдисон, или Менделеев в свои десять — двенадцать лет решили стать великими, то приобщаем подростков к выдвижению сверхзадач. Однако здесь же может быть заронен и отрицательный мотив: ребенок думает про себя: они же великие! Совсем другой эффект, если педагог рассказывает о детях, сбившихся с нормальной колеи (приводы в милицию, наркотики, исключили из школы, круглый двоечник), но которые в короткий промежуток времени успешно решали выдвинутые ими сверхзадачи. Иногда бывает и так: ребенок выдвигает не ту сверхзадачу, на которую наталкивают его педагог или семья. Во что бы то ни стало надо поддержать и такое стремление подростка. Приведу пример. Я по просьбе родителей ориентировал Сашу Рогозина на учебные занятия (ему грозило исключение из школы), а он вдруг заявил: — О школе я говорить не хочу. Вот картину бы нарисовать, — показывает на пейзаж. — Уверен, у тебя получится. Хочешь, с тобой сыграем в такую игру: я отгадаю, какая у тебя будет картина и в каких тонах? — Я ему начинаю рассказывать о том, что каждому че- ловеку присущ определенный доминирующий цвет и своя цветовая гамма. Он слушает меня, а я говорю о его индивидуальности, о скрытой и неразвернутой талантливости, подвожу к окну, показываю ему несколько планов городского пейзажа, говорю о перспективе, беру карандаш, даю и ему карандаш с бумагой, мы набрасываем пейзаж с домами, лесом, небом. Я доказываю: — Ты обязательно напишешь картину, и не одну. Только придется сильно потрудиться. Нужно купить холст, загрунтовать, сбить подрамники, сделать эскизы. Испугался? — Нет. А получится у меня? — Гарантирую на сто процентов! И вот здесь рождается что-то вроде крохотного фокуса или потаенного сговора: ребенок как бы перекладывает свои сомнения на мои плечи. Уже не он, а я несу ответственность за выполнение его сверхзадачи. В чем суть этого нового состояния? В том, что моя уверенность начинает выполнять роль коромысла: на одном конце моя душа, на другом — его. По мере того как растет моя вера, крепнет его воля. Моя энергия переходит к нему. Я действительно верю в то, что Саша сам решит свою сверхзадачу. И не по-игровому верю, а по-настоящему! Стоит мне хоть чуть засомневаться, и коромысло превратится в лапшу: в воздухе повиснут наши замыслы! Так разорвана будет наша связь, наша решимость. Поэтому вера должна быть непоколебимой. Вот этот «фокус» непременно должен присутствовать в общении с детьми: дети должны знать, надеяться на то, что они не одиноки в этом мире, что им непременно помогут. И еще одно условие. Сверхзадача — это область чудесного, сверхчувственного. Если этих величин нет в детском развитии, никакой самореализации не получится. Каков же переход от чудесного к обыденному? Спуск с неба на грешную землю должен быть плавным и безболезненным. Ребенку надо помочь, поэтому я подключаю родителей, учителей, нужных специалистов. А далее пошел кропотливый труд, за- полнивший всю прежнюю свободу подростка: эскизы, подрамники, холсты, знакомство с живописью многих художников, с технологией творчества. И наконец, об отношениях ученика и педагога. Я не только должен верить, но и любить того, с кем работаю. Любить самозабвенно, отбросив вычлененные рационализмом отрицательные свойства ребенка. Я должен полюбить его душу, и только после этого душа подростка потянется ко мне. Произойдет взаимный очищающий процесс: я избавляюсь от своей взрослой авторитарности, а он начинает любить меня, поднявшегося до высот детства, до высот сверхчувственного, до высот его трудностей. Здесь неизбежно возникает проблема безнасильственной потребности любить мир другого. Эта естественная потребность любви живет в каждом, ибо человеком движет признание божественного в каждой личности, и это божественное незримыми нитями привязывает его к другой душе, сужая нашу свободу: мы оказываемся во власти чужой воли, чужих притязаний. Но это «чужое» одновременно является и нашим, поскольку запрограммировано нашей душой, нашей волей. И снова здесь хотелось бы сказать о безнасильственном взаимодействии взрослых и детей. Важно, чтобы личность педагога не подавила личности ребенка. Макаренко не случайно называл худшим видом нравственных притязаний, когда учитель гоняется за детской любовью. Это уже не любовь к детям, а эксплуатация их суверенных чувств. Свобода педагогического творчества обращается в свободу прихотей и капризов, а потребность в духовной любви становится насилием.
|
