Результаты и их обсуждение

Как показали эксперименты, в деятельности испытуемых кроме поставленной перед ними общей цели имеют место промежуточные цели, которые формируются в процессе решения задачи. Промежуточные цели возникают на разных этапах решения и играют по отношению к общей цели подчиненную роль. Общая цель регулирует процесс выдвижения промежуточных целей, хотя на определенном этапе решения промежуточная цель имеет самостоятельное значение. Общая цель регулирует процессы анализа условий, в которых она дана. В значительной степени эти процессы протекают на невербальном уровне, но некоторые результаты этих действий могут выражаться и в словесной форме. При решении задачи "Четыре квадрата" наблюдаются различия между сериями по количеству вербально сформулированных данных промежуточных целей: в ситуации исследования умственной одаренности (II серия) их было названо в два раза больше. В

этой ситуации почти все элементы нашли отражение в речевом протоколе, причем по нескольку раз - от двух до шести на элемент, тогда как в I серии среднее количество повторных называний одних и тех же элементов не превышало двух на элемент. Тенденция к большему отражению в речевом плане процесса решения задачи и к формулированию промежуточных целей - одно из существенных различий при решении задач в ситуациях с более и менее значимой мотивацией. Как следствие большей вербализованности протекания всего процесса решения возрастает количество самостоятельных правильных оценок выдвинутых на данном этапе промежуточных целей. В I серии иногда были необходимы подсказки экспериментатора, для того чтобы испытуемый увидел несостоятельность данной промежуточной цели в ее соотношении с общей целью. Параметр словесных оценок важен и как показатель критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности. Испытуемые в ситуации исследования умственной одаренности самостоятельно оценивали около 80 % словесно сформулированных промежуточных целей, в ситуации решения задачи по инструкции -50%.

Следовательно, увеличение значения результата (испытуемым во II серии была обещана оценка их деятельности) приводит к

повышению критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности, к тенденции своевременного соотнесения получаемого результата производимых преобразований с тем, что должно быть получено. Промежуточные цели, формулируемые испытуемыми, различаются по своему характеру. Можно выделить три типа промежуточных целей.Кпервому относятся цели общего характера, т.е. такие положения, которые задают направление поиска и могут оказывать влияние на формулирование последующих целей, но не включают анализ конкретных элементов. Например, испытуемый № 5 (II серия) высказал такое соображение: "Необходимо тут скорее всего переставить крайние элементы, потому что средние если затронуть, то слишком много палочек придется брать, три эти палочки тогда не достроить". В соответствии с этим общим положением он в дальнейшем формулирует более конкретные промежуточные цели. Второй тип составляют конкретно сформулированные промежуточные цели с называнием всех участвующих в преобразовании элементов и указанием их перемещений. Например, испытуемый № 4 (I серия) сказал: "Можно шестой элемент поставить повыше продолжением первого, пятнадцатый можно поставить продолжением десятого и одиннадцатый на место пятнадцатого";. К третьему типу относятся неполные, т. е. не до конца сформулированные, промежуточные цели, где испытуемый пробует переставить меньшее, чем требуется по условиям задачи, число элементов или не заканчивает перемещение. Промежуточные цели этих трех типов по-разному представлены у испытуемых в зависимости от того, в какой ситуации происходило решение задачи. Все три типа промежуточных целей оказываются наиболее представленными у испытуемых, решавших задачу в ситуации исследования умственной одаренности. Особенно яркие различия наблюдались в отношении конкретно сформулированных промежуточных целей (их число во II серии по сравнению с I возросло более чем в полтора раза) и неполно сформулированных промежуточных целей (их число возросло в три раза).

Тенденция проверить себя, учесть взаимное расположение элементов в конфигурации и последствия того или иного перемещения для преобразований конфигурации отличает испытуемых во II серии. Подобная стратегия поиска накладывает отпечаток на другой показатель - во II серии увеличивается время, затрачиваемое испытуемыми на нахождение

решения, причем особенно значительное увеличение наблюдается при решении более простой задачи "Три квадрата". Эта тенденция проявляется не только на вербальном, но и на невербальном уровне. Во II серии - с более значимой мотивацией - испытуемые стремились обследовать как можно тщательнее почти все элементы конфигурации, проиграть возможные преобразования. Как обследования элементов,

так и проигрывание возможных преобразований совершались неоднократно.

Для анализа было необходимо выделить комплексы преобразований конфигурации, например прослеживания промежуточных целей, приводящих к нахождению решения. У всех испытуемых аналогичные прослеживания наблюдались задолго до вербализации и повторялись неоднократно. Так, у испытуемого № 4 (I серия) можно было выделить три таких прослеживания, хотя проделанной работы оказалось недостаточно для нахождения решения и словесное его формулирование не было осуществлено. У испытуемого № 5 (I серия), судя по записям движений глаз, первое прослеживание решения было осуществлено с 41-й по 50-ю секунду и аналогичные прослеживания повторялись еще восемь раз, тогда как словесная формулировка решения была осуществлена с 490-й по 510-ю секунду. Первое прослеживание решения в зрительном плане относится у испытуемого № 5 (II серия) к интервалу 51 - 60 с, подобные прослеживания повторялись 24 раза за все время решения, хотя вербализация была осуществлена на 846-855-й секунде. Этому испытуемому потребовалось больше невербализованной работы, чтобы найти решение задачи.

Таким образом, для ситуации исследования умственной одаренности характерно наличие длительного этапа подготовки формулирования промежуточных целей зрительным анализом ситуации, что выражается в увеличении времени работы глаза с элементами, вошедшими в состав промежуточных целей, в увеличении количества многократно обследованных элементов и многократных проигрываний отдельных преобразований наличной ситуации, прослеживаний промежуточных целей, ведущих к нахождению решения. Причем подобная стратегия поиска наблюдается при решении обеих задач в ситуации с более значимой мотивацией. Здесь при решении более простой задачи "Три квадрата" испытуемые прослеживали решение от двух до тринадцати раз, прежде чем высказать его в словесной форме. Это проявилось в значительном росте временного показателя: в задаче "Три квадрата" время решения возросло в ситуации исследования умственной одаренности по сравнению с ситуацией решения задачи по инструкции в три с половиной раза. Для испытуемых в ситуации с менее значимой мотивацией при решении задачи "Три квадрата" характерна экономность в движениях, отсутствие перестраховочных многократных обследований, решение же задачи было найдено всеми испытуемыми. Следовательно, в ситуации "исследования умственной одаренности" продолжительность этапа подготовки невербализованной активностью формулирования промежуточных целей в вербальном плане возрастает, хотя при решении простых задач это может

оказаться неопределенным. Переход от предцели к промежуточной цели оказывается более длительным, чем в ситуации решения задачи по инструкции.

При решении задач, данных в наглядной форме, преобразования осуществляются на двух уровнях - на уровне зрительного анализа ситуации, где они могут выступать в форме

своеобразных невербализованных предцелей, большая часть которых не вербализуется испытуемыми, и на уровне речевого рассуждения, который может быть охарактеризован системой промежуточных целей, выраженных в вербальной форме. Существуют различные типы отношений между этими уровнями. Первый тип- предшествование - в этом случае работа в зрительном плане с отдельными элементами, относящимися к промежуточным целям, предваряет формулирование ее в вербальном плане. Промежуточная цель формулируется после определенной подготовительной работы как результат установления взаимоотношений между элементами конфигураций, рассмотрения возможных ее преобразований. Этот тип отношений преобладает в обеих сериях, на его долю приходится более половины всех случаев, но количество предшествований во II серии в 2,5 раза больше, чем в I. Второй тип отношений мы назвали совпадениями. Сюда относятся те случаи, когда работа с элементами выдвигаемой промежуточной цели совершается на невербализованном и вербализованном уровнях в одном и том же десятисекундном интервале, а также одновременно на двух уровнях. Количество совпадений во II серии более чем в три раза превышает их число в I серии. Третий тип отношений мы условно назвали опозданиями. В данном случае словесное формулирование промежуточной цели предшествует работе глаза с элементами, к ней относящимися. Видимо, основная невербализованная работа с отдельными ее элементами проводилась за несколько десятков секунд до этого. Структура зрительного поиска изменяется под влиянием словесно сформулированной промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией наблюдается большее число таких отношений, чем в ситуации с более значимой мотивацией. Если в I серии в общем объеме типов взаимоотношений двух уровней деятельности на долю опозданий приходится 25 % всех случаев, то во II серии - лишь 6 %.

В основе взаимодействия вербализованных и невербализованных компонентов в процессе формирования промежуточных целей лежит постоянная смена их функций. Некоторые результаты действий, выполненных на каком-либо уровне, превращаются в регулирующие факторы последующих действий, совершаемых на другом уровне. В зависимости от включения решения задачи в ситуации с разной мотивацией изменяется соотношение двух уровней деятельности - при формулировании промежуточных целей в ситуации с более значимой мотивацией требуется больший объем

подготовительной невербализованной работы или же необходим одновременный анализ преобразований наличной ситуации на двух уровнях. Если в I серии словесные выражения имеют в основном характер формулировок отдельных промежуточных целей, то во II серии к этому добавляются тенденции делать определенные обобщения и оценивать результаты деятельности, возможность или невозможность достижения промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией в большей степени наблюдается обращение функций вербализованных и невербализованных компонентов: словесно сформулированная промежуточная цель чаще может служить регулятором невербализованной работы, чем в ситуации с более значимой мотивацией.

Работа с элементами, входящими в состав промежуточных целей, начинается задолго до того момента, как она высказывается в словесной форме. У испытуемого № 5 (I серия), решавшего задачу "Четыре квадрата", работа с элементами 4, 8, 13, вошедшими в состав одной из промежуточных целей, началась с 30-й секунды решения, тогда как словесное ее формулирование происходило с 210-й по 240-ю секунду. Наибольшее количество фиксаций этих элементов приходится на временные интервалы, предшествующие формулированию промежуточной цели и следующие за ним, когда еще раз соотносится

результат преобразования конфигурации с условиями задачи, осуществляется проверка соответствия результатов преобразования общей цели. На основании проверки результаты признаются удовлетворительными или неудовлетворительными; испытуемые во II серии осуществляют проверку и делают заключение чаще всего самостоятельно, в I серии - по подсказке экспериментатора.

Анализ полученных экспериментальных данных показывает, что введение решения задач в ситуации с различной мотивацией оказывает своеобразное влияние на такой структурный компонент мыслительной деятельности, как промежуточные цели и процессы их образования.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями (побудительной и смыслообразующей) особой структурирующей функции мотива. При систематическом исследовании целеобразования структурирующее влияние мотива проявляется:

• а) в продуктивности процесса образования промежуточных целей;

• б) в стратегии невербализованного поиска (которая характеризуется тщательностью, многократностью обследования элементов, их возможных взаимоотношений, проигрыванием вариантов преобразования наличной ситуации, оптимальным числом обследований, необходимых для установления отношений между элементами);

• в) в степени выражения процесса решения задач в вербальном плане (вербализация элементов задачи, предвосхищений, оценок);

• г) в степени критичности по отношению к промежуточным результатам своей деятельности на основе соотнесения преобразований с общей целью;

• д) в характере процесса порождения промежуточных целей, т.е. процесса возникновения невербализованных предвосхищений и перевода их на вербальный уровень.

Таким образом, от мотива зависят степень развернутости вербализованной и невербализованной активности испытуемых, соотношение этих двух уровней, степень выраженности и особенности порождения таких новообразований, какими являются промежуточные цели.

Конкретизация требования задачи и произвольное целеобразование при различной мотивации. В специальной серии экспериментов Т. Г. Богданова предъявляла испытуемым задачи творческого типа, которые допускали возможность нахождения различных решений, и намеренно давалась неопределенная инструкция, в которой не упоминалось о конкретном количестве требуемых решений (например: "Сложите любые четырехугольники"). Это создавало возможность для испытуемого ставить дополнительные цели в ходе конкретизации сформулированного экспериментатором требования. В специальной серии использовался дополнительно прием подсказок и испытуемым давалась инструкция, требующая поиска оригинальных решений.

Экспериментальное исследование показало, что введение качественно своеобразной мотивации влияет на процесс порождения новых целей. В зависимости от

актуализируемых мотивационных структур испытуемые ставили или не ставили перед собой дополнительные цели, не определенные прямо требованиями инструкции: "найти как можно больше решений", "найти все возможные решения" (т.е. вводили количественные признаки цели). Это в конечном счете обусловливало продуктивность нахождения решений. Продуктивность при переходе от нейтральной инструкции к исследованию умственной одаренности могла возрастать в 3,5 раза. Эти данные показывают, что в основе конечной продуктивности деятельности лежит продуктивность самого процесса целеобразования. Качественные характеристики конечных результатов также зависят от образования целей в условиях различной мотивации. В ситуации с высокозначимой мотивацией на основе неопределенного требования испытуемые ставили перед собой цель найти более интересные решения и стремились достичь ее. Это оказывало ослабляющее действие на степень влияния инструкции, требующей оригинального решения. Оценка гибкости,

свидетельствующая о разнообразии использования идей при формировании решения, могла увеличиваться в три раза, а показатель оригинальности решений - в четыре раза. Такие изменения происходили независимо от того, давалась ли инструкция на оригинальность или нет. Этот факт свидетельствует о том, что при высокозначимой мотивации происходит ослабление влияния инструкции на оригинальность. Мотивы могут также интенсифицировать действие подсказки. Чем более многозначной является объективная структура задачи, тем большую роль при ее решении играет мотивация, направляющая процессы использования прошлого опыта, оценку значимости элементов и свойств ситуации, конкретизацию общих целей и выделение промежуточных. Самостоятельная постановка человеком дополнительных целей относительно числа решений и их особенностей под влиянием значимых мотивов - это один из механизмов повышения продуктивности конечных решений задач, качества этих решений, их творческого характера.

Т. Г. Богданова [24] изучала также влияние мотивации на процессы произвольного целеобразования, т.е. когда перед испытуемыми ставилась задача генерировать цели (продуцировать цели изменения предъявленной конфигурации, получения новых расположений элементов в предъявленной испытуемым конфигурации). Оказалось, что мотивация существенно определяет количественные и качественные особенности процессов целеобразования. При исследовании умственной одаренности продуктивность формирования целей могла возрастать в полтора раза по сравнению с выполнением "нейтральной" инструкции. Число оригинальных целей (цели, встречающиеся лишь у одного из испытуемых, участвовавших в серии опытов) возрастало в два раза. Изменялось содержание генерируемых целей - увеличивалось число целей, которые формировались через актуализацию семантического содержания. Мотивация выступила как механизм регулирования смысловых категорий, используемых в процессе целеобразования, как фактор, определяющий возможность увидеть неожиданные и необычные сочетания элементов конфигурации. В ситуации с более значимой мотивацией увеличивается разнообразие целей (каждая последующая цель формулируется при значительном изменении предыдущей). Способы изменения исходной конфигурации и создания новых становятся сложнее, оригинальнее и разнообразнее в ситуации с более значимой мотивацией, они основываются на анализе ситуации более высокого уровня, обнаружении глубоких связей в ее структуре. Учащается постановка неполных и нечетких целей (формулировки конечных целей без промежуточных, без конкретного указания конечных ситуаций). Увеличение значимости мотивации может снимать создаваемые прошлым опытом ограничения и тем самым расширять область значений

и образов, используемых при образовании целей (уменьшать действие фактора направленности), что в конечном счете ведет к увеличению числа продуцируемых целей и их разнообразия.

Итак, мотивация выступила как фактор, определяющий структуру процессов целеобразования, что позволило выделить специальную функцию мотива -структурирующую.

§ 3. Эмоции и целеобразование

Исследование мышления как процесса самодвижения, саморазвития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных компонентах целеобразования. Как показало исследование И.А.Васильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций является развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную регуляцию мыслительной деятельности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требования. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: "Найти мат в два хода", но в той же самой позиции можно попросить "Найти лучший ход за белых" или "Определить, чей перевес, если начинают белые". Неопределенность формулировки требования способствует развертыванию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, "надо что-то делать", "надо использовать позицию черного короля", "надо искать выигрыш", "надо где-то искать быстрый мат", "будем искать мат").

Результаты экспериментов, проведенных И.А.Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с формулированием как конечной, так и промежуточной цели. При выполнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собственно процесса целеобразования. Число же случаев, когда фиксируется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается.

Формирование цели на основе формулировки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследования ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятельности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежуточные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой

выделяются прежде всего препятствия на пути достижения конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные).

Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспериментальные

исследования показали, что необходимой составляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о формировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности. Таким образом, акт принятия, некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).

Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Само содержание сформированной конечной цели обусловливает направленность интеллектуальных эмоций на определенные действия и операциональные смыслы. В одном из экспериментов различным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время, быстрое решение считалось более эффективным. И.А.Васильевым было выявлено, что в более эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарождением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффективном процессе преобладают связи эмоций с результатами попыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективным. Это преобладание прослеживалось во всех ситуациях, однако особенно отчетливо - на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.

Важным направлением исследования целеобразования является анализ первичной инициации мыслительной деятельности, перехода от немыслительной деятельности к собственно мыслительной. В.Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процессе.

Первая методика В.Е.Клочко. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована

задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественного произведения под названием "Золотоискатели" с указанием вымышленного автора (К.Фэрри). Приводим этот текст.

Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки.

Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, полученным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участвовало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты физического факультета,

преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование - проверить грамотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании основного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятельности. Если испытуемый замечал противоречие и производил определенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен был быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался.

Формулировалось второе требование - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передать содержание запомнившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор предъявлял испытуемому третье требование - найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе эксперимента проводилась непрерывная регистрация КГР.

Вторая методика В.Е.Клочко состояла в модификации методики Н.Л.Элиава (в которой требовалось догадаться, как следует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово "о-ел" можно прочесть как "осел", а не как "орел") Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхронной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.

Третья методика В. Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявлялись изображения. Под предлогом проверки наблюдательности им предлагали наиболее полно рассказать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами. Часть групп содержала противоречивые изображения. Установить наличие противоречия можно было только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удерживавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше

начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос: "Почему произошло изображенное на рисунках?". Формируется физическая задача: "Какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках?" Высказыв аются

гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне, и т.д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картине - может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись КГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: "что-то не так", "этого не может быть", "это невозможно, если...".

Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познавательного противоречия в зависимости от вида деятельности с одним и тем же материалом. При первой и второй инструкции противоречие нашли только три человека (из 45), а при третьей - 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнаружения противоречил из абстрактной способности "видеть проблему". При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что от них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания. Чем более деятельность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение познавательных противоречий, которые могут лечь в основу формирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и поступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, репрезентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском противоречия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала уклонялись от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось: "что-то мелькнуло", "что-то странное почувствовал", "что-то было такое...". Однако об этом

чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.

В. Е. Клочко выделил в отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место в тексте путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа (28 человек). Остальные 14 человек образовали вторую группу, для которой было характерно то, что в своем рассказе после

выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия. Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции (целенаправленный поиск противоречия) связана с тем, как были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Среди 7 человек, которые не смогли обнаружить противоречие при выполнении третьей инструкции, нет ни одного испытуемого, который каким-либо образом обошел противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все 7 испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции. Тот факт, что испытуемые обошли противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечивое, свидетельствует о том, что испытуемые реагируют на противоречие, но не осознают его. Этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Эта интерпретация подтверждается тем фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации "чего-то странного", "что-то мелькнуло", "что-то такое почувствовал" и др. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывалось происхождение этого чувства. Один из испытуемых связывал его с описанием реки: "Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения". Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: "Помню примерно, где я почувствовал: что-то не так! Но что конкретно - не понял".

Проведенный В.Е. Клочко анализ записей КГР показал, что общим для всех 6 случаев оказалось повышение кожного сопротивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в КГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали "чувства неопределенности", но исказили текст, представив его как неконфликтный. Рост кожного сопротивления

совпадал по времени с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления. Реакцию роста кожного сопротивления В. Е. Клочко связывает с намечающейся перестройкой деятельности, переходом к мыслительной деятельности, требующим остановки, прекращения актуальной деятельности. На основании экспериментальных исследований были выделены следующие уровни реагирования испытуемого на противоречие.

1. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких- либо попыток отклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнившегося. КГР этих испытуемых содержат и падения, и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением критических мест.

2. Отсутствует сообщение о противоречиях. Реакция на противоречие проявляется косвенно - в попытках исказить сведения, представив их как непротиворечивые, или вообще отклониться от противоречивых мест в рассказе. В 8 случаях наблюдалось достаточное увеличение кожного сопротивления.

3. После чтения констатируется чувство неопределенности, несоответствия ("что-т