Ф.Т.Михайлов

Душа страдающего тела
(Образование врача по шкале ценностей жизни)

Прав наш Пушкин: гений — парадоксов друг. Но постараюсь показать, что можно быть другом парадоксов и не будучи гением…

Не знаю, обратили ли вы внимание на неизбежный, как оказалось, парадокс сознания всех субъектов социальной активности — групп, масс, индивидов: то, что для них объективно теряет ценность, тут же становится высшей ценностью в речах и писаниях их глашатаев. Но не надейтесь — это не больная совесть нации заговорила и не страстно желаемое выдается за действительное… Такова историческая правда двойной жизни любой идеологии: она и осознание бытия, и само осознанное бытие. Идеологически осознанная его реальность сама по себе есть реальность бытия людей. Миф — не фантом сознания, оторвавшегося от жизни, а продуктивный и эффективный… способ ее практического осуществления.

XX век вот-вот уйдет в прошлое… Но вряд ли унесет он с собой ту полную обесцененность человеческой жизни, объективной мерой которой стали мировые и не знавшие перерыва локальные войны, унесшие чуть ли не сотню миллионов человеческих жизней, и лагеря смерти, перемоловшие в лагерную пыль многие десятки миллионов при равнодушии мнимого неведения народов своих стран, и целые континенты и субконтиненты, где голод и нищета, эпидемии и массовая смертность стали для всех чем-то вроде их визитной карточки.

Не унесет он, увы, и ту силу, коей практически осуществлялось столь страшное, обесценившее жизнь, осознанное бытие человечества: веру масс в то, что они ведут священную борьбу за светлое будущее и социальную справедливость, за Новый порядок тысячелетнего рейха в глобальном масштабе, за высшие человеческие ценности американского образа жизни, за то, что нет бога, кроме Аллаха и т.д., и т.п. Да и как было не верить, если для молчаливого равнодушного большинства — для тех, кто не был репрессирован и расстрелян, кто не испытывал в полной мере постоянного унижения от изощренных издевательств партийного чиновничества, обезумевшего от сладости власти над тобой, если для всех относительно благополучных в мнимом неведении своем вдруг оказалось, что после гражданской войны и разрухи “… жить стало лучше, жить стало веселее ”, а там и великая Победа, и “ нынешнее поколение людей будет жить при коммунизме ”, а если не вышло, то вот-вот “ наступит новая эпоха — эпоха рынка, демократии и свободы ”… Точно так же и профессия медика — самая гуманная профессия.

Это оно, сознание причастных и непричастных и их осознанная таким образом деятельная активность, ежедневно, ежемесячно и ежегодно воспроизводили обыденно-бытийные каркасы общественных связей, обеспечивающих царство агрессивной бесчеловечности. Но и все то великое и многое, что наперекор этому царству, при явном и неявном ему сопротивлении, было сотворено в XX в., вплелось в противоречивую динамику устойчивых форм человеческих общностей, подогревая не только жар сердец продуктивно инакомыслящих, вечно поддерживающих пламя неистребимой духовности общественного бытия, но и иллюзию культурного прогресса народов, воплощающих в жизнь… американскую мечту, торжество коммунизма, ценности своей религии, и во всех случаях — вожделенный мир изобилия и справедливости.

К таким иллюзиям, увы, мы должны отнести и наивную веру в высшую ценность человеческой жизни, а следовательно, и в историческое предназначение образования и медицины, якобы способных, пусть не сегодня, но в ближайшем будущем, на основе новейших технологий обучения, воспитания и лечения обеспечить сохранение на веки вечные этой самой главной человеческой ценности…

Давным-давно мой старый друг любил повторять: об истинных, а не декларируемых ценностях общества должно судить по зарплате, которую получают врачи и учителя. Сегодня я хотел бы добавить: и по тому, как не только финансируется, но и как фактически устроена, как организована подготовка будущего врача и учителя, на каком предметном материале и в каких формах. Но отвечая на этот вопрос, мы вынуждены будем погрузиться в дебри умозрений так называемой философии истории. Ибо наша задача не в том, чтобы как можно громче и эффективнее негодовать и возмущаться, пусть даже искренне переживая весь трагизм наличного бытия, но в том, чтобы понять, как это стало возможным в истории — и в ее бытийном основании, и в духовно-практических (нравственных, правовых, эстетических и теоретических) способах реализации его потенций. На этом пути нас ждут два фундаментальных противоречия человеческого бытия:

- реализация потенций его объективного основания — общности людей, осуществляется действиями разных субъектов хозяйственной и социальной активности (групп, масс, индивидов), весьма азартно и не взирая на последствия преследующих свои частные цели за счет других ее субъектов;

- осознание основания своего бытия и продуктивная осознанность (целесообразность и произвольность) преобразований его форм, исходно и сущностно возможные лишь в аподиктических (всеобщих и необходимых) формах смыслообразного мышления, реально осуществляются в особенных формах самых разных его ограничений (этнических, эпохальных и даже профессиональных) — в формах исторически образующихся и меняющихся культур и субкультур.

Оба противоречия объективны и судьбоносны, но я вынужден, скользнув по смыслам первого, обратиться ко второму, так как именно оно непосредственно проявляет себя в парадоксальных иллюзиях высших человеческих ценностей.

***

Нам ничего не стоит, перескочив от начала Нового времени через два-три столетия бурного развития естествознания и машинной техники, вспомнить начало лекций, прочитанных Зигмундом Фрейдом медицинской аудитории в США: “Медицинские науки, — говорил он тогда, — приучили вас постоянно во всех явлениях болезни искать причины в их грубо анатомических изменениях в организме, объяснять их химическими или физическими причинами и подходить к ним биологически, но как раз области душевной жизни, в которой находит свое завершение деятельность нашего удивительно сложного организма, вам совершенно не приходилось касаться”[cxiv]. И добавлю: как правило, не приходится. Чему есть и свое историческое основание.

Как и во всех других сферах духовно-практической деятельности людей, так и в вековечном народном врачевании о-предел-ение его предмета (его отделение от других) осуществлялось его многотысячелетним опытом вычленения из органичной целостности осознаваемого бытия особого смысла страдания тела. Душевного тем самым страдания… Но в результате (и в процессе) появления и развития собственно теоретической деятельности, отделившей себя от деятельности по предмету своему телесной, осознание этого особого предмета так же выделилось в особую предметную область смысла — в теорию патологии, тем самым окончательно укоренив в осознаваемом бытии людей особое предметное поле мышления и деятельности, представленное сознанию врача мозаичным собранием именно организменных реакций и состояний, фатально ограничивающих свободу жизни, а то и прямо угрожающих ей.

Но мало того, тем самым была создана и особая философская онтология профессионально-медицинских представлений и идей — вечно строящее себя и вечно же неудовлетворенное собой учение о сущности патологии: понятие о болезни в процессе ее зарождения и развития. Но вся беда в том, что в замкнутом на себя мире патологии выход к ее основанию возможен лишь как этиология — учение о факторах, причиняющих болезнь живому организму, а не о его (его жизни) противоречивости, его, по-аристотелевски, энтелехиальной causa formalis. Здесь действует логика построения чисто объективного знания — логика причино -сообразности, исключающая собой и для себя логику целе -сообразности, что по представлению о натуральном ряде причин завершается дурной бесконечностью редукции к физикальным — субатомным, субмолекулярным, а так же всем физическим, химическим, биохимическим и т.п. — механизмам пространственно взаимо- действия явлений естества, все более и более далеко отстоящим от субъективных детерминант, органичных человеческому типу жизни.

Естественные (телесно-природные, вызванные к бытию стихийным становлением космических сил) средства реализации этих механизмов принимаются при этом за основание и “цели” организменных реакций на… всегда внешние патогенные факторы. Онто- логия медицинской теории оборачивается морфо- логией (и пато морфо-логией), физио- логией (и пато физио-логией), гисто- логией, цито- логией, а им — в качестве компендиума знаний о механизмах осуществления взаимодействий естества — сопутствуют физика, биофизика, химия, биохимия, молекулярная биология и другие науки, фундаментальные любому объектному знанию.

Таков и для медицины неизбежный результат исторического процесса — процесса формирования логики теоретического мышления в европейском рационализме. И именно он и по сей день оборачивается прежде всего предпосылкой любого естественнонаучного (медицинского в частности) исследования и понимания собственного предмета. Но это же и результат понимания идеально-всеобщего (им характеризуется самая суть сознания) в его отношении к пространственной телесности природы: сознание, психика, душа индивида и духовность культуры людей в развитие данной предпосылки либо — артефакт телесных взаимодействий, либо — субстанциально иное начало, но и в том и в другом случае — нечто отдельное, особенное, так или иначе противопоставленное причинносообразному миру Тела Природы и телу человека.

Философам Нового и Новейшего времени, вынужденным самой логикой науки этих времен разводить идеальное и материальное в качестве разных сил творения реалий Бытия — субъективно-духовных и природно-телесных, приходилось искать ответа на главный свой вопрос либо в естественнонаучных штудиях, экспериментально проверяющих взаимодействие психических и физических процессов, либо в вере и мистике. Так и философия медицины (иными словами: попытки выявить логику построения ее предмета) формировалась на основе тех же бытийных предпосылок и в тех же объективных мыслительных формах.

В этом, три столетия тому назад еще новом, способе существования человека объективно противопоставились друг другу (оставаясь, впрочем, при своем естественном единстве в факте бытия индивида) собственно телесные потребности и способности и т.н. “духовные запросы” — вся область душевной жизни. Их располюсование определялось и закреплялось не только объективным расчленением двух сфер творчества (материального и духовного), не только реализующим себя во всех проявлениях человеческой жизни механизмом отчуждения труда и в той, и в другой из названных сфер, но и практиками обучения и воспитания, господствующими как в спонтанных, так и в институционализированных своих формах. Телесная сторона жизни индивида получает самостоятельный статус не только в теории (и даже прежде всего — не в теории) и тем более — уж никак не в результате односторонности теоретика новой формации, а раньше и вполне бытийно: изначально рыночная, а затем и собственно индустриальная (техногенная) цивилизация построена на обособлении друг от друга производства и расширенного воспроизводства духовных потребностей от производства и еще более расширенного воспроизводства потребностей физических, организменных.

Что опять-таки по сей день и осуществляется в массовом масштабе всеми социальными формами народного образования: физико-математические, естественнонаучные и технические вузы, как и гуманитарные, только завершают собой базовую (школьную) одностороннюю ориентацию навыков работы ума у детей и подростков либо на развитие рассудочной (так называемой интеллектуальной), либо на развитие эмоционально-образной (так называемой гуманитарной) деятельности.

Поэтому в таком (надо надеяться, не вечном) способе существования человека для него самого обособляются его физиология и мир его души. А для теоретика реальное (как я надеюсь показать) единое основание физиологии и патологии человеческой жизни — психосоматическое единство его осознанного бытия, редуцируется в организменные реализации в телесной жизни человека биологических, а затем и биохимических, физических и всех других инвариантов бытия природы, якобы формирующих и детерминирующих психику человека.

Общая в науке Нового и Новейшего времени тенденция к редукции психического в соматическое представлена и теорией медицины. В пределе — это та же апелляция к молекулярному и субмолекулярному уровням телесных взаимодействий. В этом случае даже философски-рефлексивно мыслящему теоретику (например, И.В.Давыдовскому[cxv]) не могла прийти в голову мысль о том, что у человека уже иная и в генезе своем не исключительно телесно-биологическая, а гармонично единая психосоматическая природа. В том числе — и природа болезней.

Принятие и объяснение наличных фактов — в данном случае: фактов формирования телесных потребностей и способностей — при натуралистическом отвлечении от природы его смыслообразующей эмоциональности, от всегда произвольной, всегда целесообразной жизнедеятельности, превращает в теоретическое основание медицины не что иное, как бытовой трюизм: человек существо живое.

Живое, но не потому, что человек мыслит и чувствует как Шекспир или Толстой, Платон или Бетховен… Живое потому, что он дышит, питается, размножается, болеет, страдает, умирает. И каждая из этих функций имеет свой орган, систему органов, их структуру и состояние. Мысли и чувства — тоже функции, они тоже имеют свои органы — мозг, нервную систему. Это непоколебимое убеждение натуралиста-эмпирика находит горячее сочувствие и у современных натурфилософов, что и формирует господствующие представления об основах жизни Homo sapiens в общественном мнении.

В результате врачу и сомневаться не приходится: все причины болезней в самостоятельно протекающих соматических нарушениях (как бы до и без психики), а если в этиологии таковых наблюдаются и психические компоненты, например: роковые эмоциональные конфликты, невыносимая острота переживаний, неразрешимые столкновения жизненно важных смыслов и т.п., то превращение (под их внешним влиянием) физиологии в патологию все равно начинается с их соматизации — с нарушения нормальной функции органов с последующей деструктурализацией самих органов. Так, как будто бы психическое или душевная жизнь где-то вне соматического единства всех функций организма! Как будто бы душа — сама по себе, и лишь в определенные моменты (уж не через Декартову ли шишковидную железу?) она способна сочетаться с телом, в том числе и нарушая его нормальное функционирование!

Исторически нерефлексивное мышление (врача — в том числе) оценивает однозначно и наследуемые качества человека с присущей и ему генетической изменчивостью, и роль общения с себе подобными, делая из таких предпосылок один, для натуралистической теории единственно возможный, вывод: человек, мол, по природе своей — существо двойное, а именно — биосоциальное.

И био достается анатомии и физиологии, да и всей соматической медицине, а социо — гуманитарным наукам и психиатрии. Как тут не вспомнить рассказанный кем-то факт из истории одного медицинского института: заведующий кафедрой психиатрии каждую новую группу студентов, приходящих в его клинику, встречал словами: “Ну, наконец-то вы попали на кафедру, которой наш институт отличается от ветеринарного”.

Но разве область душевной жизни, в которой находит свое завершение деятельность нашего удивительно сложного организма, не может быть принята и понята не только как завершение, но и как предпосылка его жизнедеятельности? В объективных мыслительных формах еще одного фетишизма — в формах эмпирической фетишизации реальной вещности тел это исключено. В них реально-идеальная субстанция мышления и высших эмоций человека — прямая функция чисто соматических процессов. В философии такое понимание сути человеческой жизнедеятельности в норме и патологии принято называть materialismus vulgaris — обыкновенный или вульгарный материализм.

Другой вывод следует из тех же фактов в иных мыслительных формах — в формах (в логике) теоретического мышления, сохраняющих в себе (и потому позволяющих открыть, сделать для себя явным) реальную историю становления (причем на всех ступенях развития жизнедеятельности всех индивидов вида Homo sapiens) изначальную субъективность функций их тел (и, что то же самое, телесной активности каждого акта их души): соматические и психические функции в жизнедеятельности человеческого организма не только не противостоят друг другу как самодостаточные, а, напротив, в каждом ее акте реализуют свое изначальное единство, если не сказать более определенно и более точно: тождество. То самое тождество, внутренние различия в котором есть не что иное, как моменты (шаги, ступени) его же саморазвития.

Эти мыслительные формы утверждали себя в исторически рефлексивном мышлении вместе с развитием теоретической рефлексии на противоречия общественного бытия, начиная с “Государства” Платона и Аристотелевых книг “Метафизика”, “О душе”, в двух его “Этиках”, в “Политике” и “Афинской политии”, в других сочинениях. В Средние века и Новое время исторически рефлексивное мышление вырабатывало и закрепляло аподиктические формы исследования противоречий в порождающих бытие людей процессах вплоть до немецкой классики XVIII—XIX столетий и самых различных форм антиспаинсистской критики и самокритики позитивизма в XX в.

В них проявился и оформился не эмпиристски приземленный, а иной, исторически рефлексивный способ теоретизирования[cxvi]. Суть его заключается в том, что вся совокупность изучаемых фактов вводится в процесс и предметную ткань мыслительной реконструкции их возникновения и развития, имеющей основание не в наличных фактах как таковых, а в самом изначальном способе их порождения. Как сказал однажды виднейший патолог современности Ипполит Васильевич Давыдовский: “Я готов, по совету И.П.Павлова, “перед господином фактом снять шляпу”. Но совсем не лишним был бы и совет потом надеть шляпу и хорошо подумать о действительной стоимости факта”[cxvii]. И он был прав, особенно если учесть, что действительная стоимость факта выявляется в том случае, когда теоретик приступает к более сложному делу — к делу понимания того, когда и почему эти факты стали возможными, как они возникли, взаимодействуя друг с другом именно так, а не иначе.

При этом и сама логика мысли, активно влияющая на способ и средства выделения и специализации предмета теории (медицины — в нашем случае), не принимается за извечную способность или естественное свойство ума самого теоретика. Субъективные способности мышления и сами оказываются (и понимаются) как исторически ставшие (а следовательно, и преходящие), развивающиеся в новых своих формах, в которых, с одной стороны, осуществляется само воспроизводство общественных отношений, а с другой — осмысление предметного мира этих же отношений и совместной деятельности людей, в них осуществляемой.

Но это значит также, что жизнь души оказывается не эманацией соматических процессов как таковых, а их же сущностным определением — рефлексивной способностью сознания превращать внешний мир объектов, вернее: его творимую, производимую общественной жизнью предметность, в побудительный внутренний стимул всех (в том числе и организменных) актов произвольной и целесообразной жизнедеятельности. Более того — в такое ее самоопределение, которое обеспечивает человеку принципиальную возможность физического осуществления его жизни, и уже тем самым не противостоит ей в качестве субстанциально иной реальности.

Только после (и на основе) этих своих рассуждений по поводу второго фундаментального противоречия человеческого бытия я могу вернуться к главной мысли, заявленной и заголовком, и уже прозвучавшим утверждением: об истинных, а не декларируемых ценностях общества должно судить не только по тому, как финансируется, но и как фактически устроена, как организована подготовка будущего врача и учителя, на каком предметном материале и в каких формах.

***

Жизнь человека — высшая ценность… Но в традиционной для средней и высшей школы системе обучения готовым знаниям, умениям и навыкам нет обращения к человеку, к его чувствам, к его продуктивному воображению и фантазии, к креативным потенциям его интеллекта. Что нужно от человека этой системе? В чем его ценность для разных поколений в акте их встречи? Как правило, в подавляющем большинстве случаев — только послушное соответствие ее правилам, ее собственным сомнительным ценностям. Высшей ценностью для мира людей и тем более для образования могла бы стать жизнь ребенка — дошкольника, жизнь школьника — подростка, юноши, девушки, жизнь взрослого — студента и до старости учащегося специалиста, если бы этой системе была бы потребна жизнь его души со всеми ее индивидуальными неповторимыми переживаниями и мыслями. Но — не потребна. Об исторических корнях и причинах общей невостребованности высшей ценности жизни человека — жизни его души, у нас шла уже речь. Но пришло время сказать и о медицине, и о медицинском образовании, столь же невнимательных (мягко говоря) к этой высшей ее ценности.

В медицине как одном из разделов человеко знания накопилось столько же исключающих друг друга фактов и их интерпретаций, сколько — поэтому — и неразрешимых проблем. А отсюда — вузовская подготовка будущих врачей даже программно однозначно не определенна по цели и методически дезориентирована. Медицинское образование в результате не обеспечивает истинно теоретической (ведческой) подготовки будущего врача. Он может знать все учебные предметы, но не сможет, не будет способен ведать исток и суть того способа, каким человек осуществляет свою жизнь. Даже в том случае, если в ряду других специальных учебных предметов он будет учить и философию… Это мало что изменит в описываемой образовательной ситуации.

Дело в том, что философия есть не что иное, как теоретическая рефлексия на исторически становящиеся всеобщие формы, способы и средства осознаваемого, осознанно проектируемого, произвольного и целесообразного поведения человека[cxviii]. Философская мысль от начала начал своих и до наших дней первым (если не единственным) своим предметом имеет вечный вопрос о природе (корне, истоке) реально-идеальной всеобщности всех способов полагания человеком Мира в себе и вне себя. И, кстати, один из таких способов — способов, абсолютно необходимых для самой жизни индивида Homo sapiens, — это исторически (как и все остальные) возникший и целесообразно развитый людьми в осознаваемых их практиках всеобщий способ взаимного вспоможения при нарушениях организменных функций жизни. Но как возможно сочетать исторически рефлексивную философскую мысль с довлеющими лишь себе предметами медицинского образования?

В идеологизированном сознании наших дней (или в мифе, нами же творимом) панацеей от узкой технологизированной специализации стало казаться требование гуманитаризации образования. Лишь казаться — потому что необходимость и возможности таковой осмыслены во все той же логике противопоставления человековедческим (философским, историческим, культуроведческим, эстетическим и т.п.) сферам современной, в самом своем основании техногенной духовно-практической культуры — “истинно научного” объектно-вещного и метанаучного знания (логического, математического, а на их основе и любого иного, искусственными языками представленного). Что, как правило, не осознается ни чиновными авторами ведомственных программ гуманитаризации, ни даже наиболее активными старателями ее на местных нивах просвещения, вдруг почувствовавшими себя свободными от их властных директив.

Общий и для тех, и для других принцип (т.е. понимание причин ее важности, ее целей, способов и средств) обычно формулируются так или примерно так:

1. Причины, вызвавшие необходимость всеобщей гуманитаризации всех форм образования:

- идеологический и мировоззренческий (говоря еще — духовный) вакуум, образовавшийся после и в результате буквально мгновенного краха тотальной партийной марксистско - ленинской идеологии[cxix], что и привело массы (особенно молодежь) к потере целевых ориентиров, а это в свою очередь — к реальной возможности их нравственной и культурной деградации;

- увлечение односторонней специализацией в ведомственных образовательных учреждениях и недостаточность общекультурного образования в средней школе, так же культивирующей раннюю ориентацию учащихся либо на естественнонаучные и точные, либо на гуманитарные учебные дисциплины, снижает общий культурный уровень выпускников школ и вузов, что в связи с первой причиной особенно опасно для будущего страны и ее народов;

- многократно увеличилось влияние массовой культуры[cxx] на умы и эмоциональную сферу сознания и самосознания россиян пошлых, бездуховных, но ярких и звучных образов рекламы идеологии потребительства, эротики и порнографии, культа грубой силы. И все это — благодаря современным средствам масс-медиа, вездесущим, всепроникающим, вышедшим из-под контроля сверху.

2. Цели гуманитаризации образования определены насущной необходимостью противодействия негативным причинам торжества бездуховности, что и предопределяет соответствующие ей средства:

- духовная и физическая культура народов России может и должна быть восстановлена и развита прежде всего всей системой народного образования: от дошкольных учреждений до разных форм образования взрослых;

- в этой единой общегосударственной системе непрерывного образования и на основе государственных стандартов и мер обученности и воспитанности, регионально и этнически скорректированных, необходимо добиться органичного сбалансирования удельного веса естественных и гуманитарных учебных дисциплин;

- гуманитарные дисциплины должны к тому же содержательно и организационно дополняться факультативами, элективами и разными формами так называемого дополнительного образования эстетического (литературного, театрального, изобразительного и т.п.), этического и валеологического профиля.

Для реализации данной цели образовательные ведомства своими распоряжениями определяют для негуманитарных вузов перечень гуманитарных дисциплин (с немалым количеством учебных часов на каждую), а природоведческих — для гуманитарных. Примерно так же (то есть количеством дисциплин и учебных часов) они решают проблему спасения народной духовности и в средней школе. По афоризму нашего премьера они тоже… хотели как лучше, а получилось как всегда. Ибо культурой не овладевают на слух и в соответствии со стандартами, тем более, что десяток новых учебных предметов, информирующих учащихся о фактах истории и теории духовной культуры с упрямой нацеленностью своей на пресловутые знания, умения, навыки, органично не сольется с полусотней негуманитарных дисциплин, но потеснит и сократит в учебном расписании профессионально необходимые.

А на местах — неукротимое половодье инновационных форм среднего и даже высшего образования! Лицеи (гуманитарных больше всего), гимназии, колледжи, экспериментальные площадки, авторские школы, школы по педагогическим системам Рудольфа Штайнера, Марии Монтессори, Льва Толстого, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.С.Библера и ряда других — и в каждой из таких школ и вузов педагоги сами решают свои проблемы, в том числе — проблему гуманитаризации образования. Но почему-то и здесь чаще всего получается как всегда — как было, так и вышло.

Дело все в том, что гуманитарные учебные дисциплины давно уже не гуманитарны и не гуманны: по цели они ориентированы на знание фактов, событий, их интерпретаций, определений и выводов; по содержанию и методам его преподавания — на запоминание и воспроизводство учебного материала, дидактически обескровленного и к тому же изуродованного адаптацией к возрасту, к самым средним способностям (а в вузах к тому же и к технологиям профессии), что в самой учебной деятельности напрочь исключает труд продуктивного воображения. Нет, не могло и не может быть никакой разницы между гуманитарными и не гуманитарными учебными дисциплинами и предметами при господствующей и по сей день фетишизации объектного знания — этого псевдознания. Ибо помнить определения некоторой смысловой предметности и уметь воспроизвести вербально-смысловую их связь с другими определениями — это значит лишь в представлении иметь данную сферу мыслимой предметности, так и не развернутой в развивающееся понятие о ней.

А если добавить к этому все сказанное выше об исторически вызревшем, техногенной цивилизацией развитом и укорененном, противопоставлении тела (природы, человека) и духа (Бога, Идеи, интерсубъективности культуры народов и души индивида)[cxxi], то станет понятной непродуктивность и даже бесперспективность всех радикальных мер, принятых сегодня в образовании для возрождения и развития российской духовности без радикального изменения именно структуры и сущности содержания, форм и методов учебной деятельности. Особенно важно такое преобразование для медицины, непосредственно имеющей дело с не идеологизированной, а безусловной высшей ценностью каждого из нас — с нашей интимно-индивидуальной человеческой жизнью.

Образование медика будет целесообразным и продуктивным в том и только в том случае, если теория медицины будет осознанна будущим врачом как наука об истоках и закономерностях формирования и развития у индивида Homo sapiens энтелехиально-компенсаторных психосоматических организменных процессов (популяционных и индивидуальных в их целостности), генезисно связанных с реально-идеальными (внутренними и внешними) условиями и факторами жизни, обеспечивающими все ее проявления (в том числе и ее угасания).

Образование медика будет целесообразным и продуктивным в том и только в том случае, если содержание его уже не учебной, а именно образовательной деятельности через соответствующие ему формы и методы его обсуждения и осмысливания обеспечит точную нацеленность будущего врача на ведение[cxxii] корней, начал, исторических и наличных форм организменной реализации (в норме и патологии) главной способности человека — способности к осознающему себя бытию. А это значит — способности с младенчества формировать в себе субъективно мотивированными обращениями к субъективности других людей и к своей собственной не что иное, как собственный внутренний мир — свою психику, и главную силу своей души — продуктивное воображение, непрерывно реализующее себя в творящем образы мира восприятии, в креативном мышлении, в высших эмоциях, в волениях, внимании и памяти, что и обеспечивается всей организменной целостностью телесных функций его морфофизиологии. Потому нет и не может быть ни одного из нарушений этих функций (ни популяционно, ни индивидуально проявленного), в патогенезе которого самим его течением не была бы представлена эта главная способность человека.

Образование будущего медика, таким образом, будет целесообразным и продуктивным, если медицина (теория и практика) будет осваиваться им как особая и профессиональная сфера общего человековедения, основание которого вот уже более двух тысячелетий обсуждают между собой философы[cxxiii]. Но дело все в том, что философская мысль всегда возвращается к своим истокам, вновь и вновь повторяя собой весь свой исторический путь, чтобы каждый раз к всеобщим формам, средствам и способам возрождения культуры (в частности: культуры медицинской теории и практики) применять свой масштаб. Нет, ни в коем случае не матрицу кем-то предпочитаемого сегодня философского видения мира, а саму рефлексией обогащенную логику вeдения, логику все более глубокого постижения основания непрерывного процесса развития форм человеческого, себя осознающего реального бытия (телесного — в том числе). Поэтому сознательное и целенаправленное обращение медика к философии есть обращение не только к ней, как к особой сфере духовной культуры, но и к ее (тем самым — к своей собственной) саморефлексии — к развивающемуся понятию о человеческом бытии… в норме и патологии.

Дополнительным набором гуманитарных дисциплин (философии — в том числе), формально пристроенным к циклам природоведческих и специальных предметов, эту задачу не только нельзя решить, но, как уже было сказано, таким формальным их рядоположением можно лишь усугубить оторванность медицины от ее исторического, логического и сущностного корня. Все учения о природе человеческого бытия таким способом и в том виде, в котором они сегодня сами себя осознают и каким совершенствуют свои… технологии, да еще превращенные в материал для подготовки к экзаменам и зачетам, расположатся в разных секторах Hart disk’a церебральных структур нашего организменного компьютера, потеряв для будущего медика не только свою объяснительную силу, но и самую человеческую суть свою, свою всечеловеческую ценность — органичную целостность единого теоретического (исторического и логического) восстановления начал и ведущих форм их развития в общественную, социальную, культурную и индивидуально-организменную… плоть человеческой жизни.

Сохранить в медицинском образовании их органичную целостность, объясняющую силу и единую логику общего человековедения можно тогда и только тогда, когда учебная деятельность преподавателей разных дисциплин и студентов всех факультетов преобразует себя в их общую образовательную деятельность. В данной статье, к сожалению, я не имею возможности наглядно представить вам назревшую проблему различения учебной и образовательной деятельности. Но надеюсь, что обсуждение условий превращения первой во вторую это различение поневоле выявит[cxxiv].

Речь пойдет о необходимости поиска возможностей построения единой учебной программы медицинских вузов в качестве своеобразного дерева цели. Только ведь и выбор его направления требует определенной теоретической ориентации. Ее я вижу в обосновании генезисного единства всех наук о человеке. Если говорить предельно кратко, то оно может быть представлено следующим образом.

Вряд ли можно оспорить правоту Рэне Декарта, утверждавшего, что осознание реально сущего (внешнего мышления) возможно лишь через определение его отношения к чему-то, столь же объективно реальному. Но, по Декарту, так — лишь в отличие от самого мышления, осознаваемого нами через его отношение к самому себе: cogito ergo sum. Объекты же, мышлению заданные, открываются ему отнюдь не любым своим отношением к другим объектам. Только таким, каким они порождаются и воспроизводятся в пространстве и времени бытия Природы. Поэтому и мы, вслед за Декартом, выделим порождающее и воспроизводящее отношение в качестве определяющего способ существования и самую суть такого объекта нашей мысли, как человек — этот главный предмет и общего человековедения, и такой его исторически обособившейся ветви, какой явлена нам сегодня теория его патологии и современные медицинские практики.

Правда, скрытая проблемность подобного определения (и именно Декартова проблемность) заключается в том, что человек не только предмет медицины, но и ее же порождающий субъект. Порождающее и постоянно воспроизводящее отношение мыслящего субъекта — человека разумного, к себе самому как предмету познания не подходит под данное Декартом определение главного принципа познания внешней предметности. Ведь, кажется, только бар