С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Термином «умственная отсталость» в отечественной кор-рекционной педагогике обозначается стойко выраженное сни­жение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими сло­вами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуаль­ные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики -

76

олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. о1у%о5 - мало и рИгеп - ум) был введен в XIX в. немецким пси­хиатром Э.Крепилином. Этот термин традиционно использу­ется в отечественной специальной педагогике. В разных стра­нах ему соответствуют другие термины, например в англоя­зычных странах - тепш1 геШгАапоп - «отставание в интеллек­туальном развитии».

В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоящее время) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в от­личие от термина «слабоумие» указывает не только на коли­чественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях.

Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызыва­ет различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головно­го мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижиз­ненного развития) периодах.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характе­ра, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболе­вания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), раз­личные родовые травмы (например, асфиксия и др.).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожден­ной олигофрении. К ним относятся патологическая наследст­венность (венерические и некоторые другие заболевания ро­дителей), умственная отсталость обоих или одного из родите­лей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберра­ции), заболевания эндокринной системы (например, фенилке-тонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциальны­ми явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых). Алкого­лизм и наркомания могут быть причиной умственной отста-

П

Т1

д н и п с:

С!

в п о с н о

Р д 1

У V с и в н к с

р

М с

(

Е

I

лости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода через плаценту попадают в организм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употреб­ление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызы­вает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эн­докринных заболеваний ребенка.

Специальными клиническими исследованиями было уста­новлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место также и качественное нарушение нейро-динамических процессов в коре головного мозга.

Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной дея­тельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофре­нии традиционно выделяют три степени: идиотия, имбециль-ность и дебильность.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, рече­вая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне труд­но и медленно формируются элементарные навыки самооб­служивания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия роди­телей) в специальных учреждениях (детских домах для глубо­ко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляются наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специаль­ные интернаты для хронических больных. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает возможности их воспитания в семье при установлении опеки.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению ре­чью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Од­нако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле-

78

ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоцио­нально-волевой сферы делает этих детей практически необу-чаемыми даже во вспомогательной школе.

В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты, являются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершен­нолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.

В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было уста­новлено, что часть детей-имбецилов может овладеть опреде­ленными знаниями, умениями и навыками в объеме специаль­но разработанной для них программы. Эта программа преду­сматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навы­ками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

Дебильность - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому пред­мету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в пони­мании связей между звуком и буквой, множеством и его чи­словым выражением и т.п. Все это физиологически обуслов­лено недоразвитием аналитико-синтетической функции выс­шей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа.

Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают про­стейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимо­сти приводит к серьезным затруднениям даже при решении относительно простых арифметических задач.

Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-след­ственных отношений между объектами и явлениями не позво­ляет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной

79

школы материал по таким предметам, как история, геогра­фия, черчение и др. Соматические нарушения, общая физиче­ская ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, особенности эмоционально волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведе­ния в значительной степени ограничивают круг их последую­щей профессионально-трудовой деятельности.

В Российской Федерации обучение и воспитание умственно отсталых детей является частью общегосударственной систе­мы образования. Вспомогательная школа¹ находится в систе­ме государственных общеобразовательных детских учрежде­ний, однако по своим задачам существенно отличается от массовой общеобразовательной школы.

Задачей вспомогательной школы является коррекция де­фектов развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профес­сионально-трудовой подготовки и разностороннего воспита­тельного воздействия на ход развития учащихся. Другой, не менее важной задачей вспомогательной школы является под­готовка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельно­сти по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация. Эта задача решается путем сообщения учащимся системы профессио­нально-трудовых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздоровительную работу, направленную на укрепление и ис­правление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых школьников достигается в основном пе­дагогическими средствами в процессе обучения основам об­щеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспитания умственно отсталого школьника весьма специфичны.

Олигофренопедагогика как самостоятельная педагогиче­ская наука, разрабатывая специфические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умствен­ной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адапта-

¹ Специальная общеобразовательная школа-интернат (школа) для умствен­но отсталых детей (вспомогательная школа-интернат (школа) - официальное название данного типа учебного заведения в нормативных документах.

80

ции выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитарных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопедагогику наукой социально-педагогической.

Наличие особых задач в обучении и воспитании умственно отсталого ребенка определяет и структуру вспомогательной школы: 90% вспомогательных школ в стране - школы-ин­тернаты. Это позволяет обеспечивать более длительное орга­низационное воздействие на детей не только в процессе обу­чения, но и системе внеклассных мероприятий.

В штате школы кроме учителей-олигофренопедагогов имеются учителя профессионально-трудового обучения, фи­зического воспитания, логопед, воспитатели, медицинские работники, вспомогательный персонал. Переход вспомога­тельной школы с 8-летнего на 9-летний срок обучения позволя­ет основной массе учащихся получать законченную профес­сиональную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволяет более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сроке обучения все вы­пускники достигают 16-летнего возраста, с которого по дей­ствующему трудовому законодательству разрешается прием на работу несовершеннолетних.

Наличие особых коррекционных задач вспомогательной школы отражено в специальном учебном плане и программах, которые существенно отличаются от массовой школы.

Основной контингент учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому прин­ципу или локализации поражения. Однако для педагогиче­ской практики эти классификации оказались неприемлемыми, так как различная этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психо­лого-педагогической точки зрения и не вооружают педагога соответствующей тактикой в процессе обучения различных групп детей.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопеда­гогики считается классификация, разработанная известным со­ветским дефектологом М.С.Певзнер. В основу этой классифи­кации положен клинико-патогенетический подход. Клиниче­ская картина включает в себя сумму факторов и их взаимодей­ствие: этиология, характер болезненного процесса, его распро­странение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Исходя из патогенеза, М.С.Певзнер были выделены четыре формы олигофрении.

81

Основная форма характеризуется диффузным, но относи­тельно поверхностным поражением коры полушарий голов­ного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клиниче­ские исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечает­ся грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двига­тельной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недораз­витием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее ре­шение другими видами деятельности. Они не понимают ос­новного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или по­нять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприя­тий, направленных на преодоление инертности, с самых ран­них пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается оли­гофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплини­рованные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагае­мом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеве­рации, при устном счете - плохое и фрагментарное выпол­нение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, на­правленные на организацию и упорядочение учебной дея­тельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересо­ванность и положительное отношение к учебной деятельно­сти, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным примером пра­вильной организации учебной деятельности ребенка является

82

совместная деятельность с учителем при выполнении зада­ния. В процессе работы с этими детьми целесообразно исполь­зовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобла­дающим торможением являются вялость, медлительность, за­торможенность моторики, характера познавательной деятель­ности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесооб­разно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятель­ность, поощряя даже самые незначительные успехи.

Среди детей-олигофренов, обучающихся во вспомогатель­ной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием слож­ных форм познавательной деятельности отмечается также на­рушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глу­бокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальней­шем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плав­ной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплек­сы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического воспри­ятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овла­дении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диф­фузное поражение коры головного мозга сочетается с локаль­ными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания не­доразвитого мышления с нарушением пространственного вос­приятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овла­дения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваи­вании простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них глав­ным образом пространственных представлений и понятий.

Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у кото­рых на фоне недоразвития познавательной деятельности от­четливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих

83

случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологиче­ская особенность в этом случае заключается в том, что диф­фузное поражение коры головного мозга сочетается с пре­имущественным недоразвитием лобных долей.

При исследовании выявляется грубое своеобразное нару­шение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не мо­гут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфи­ческой особенностью этих детей является разрыв между про­извольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструк­ции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Осо­бенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед мотор­ным полем и над подкорковыми двигательными узлами, при­водит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуа­цию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчи­вы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функ­ция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качест­венного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под органи­зующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофре­нии, при которых имеет место сочетание общего интеллекту­ального недоразвития с выраженными психопатическими фор­мами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплиниро­ванные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми мораль­но-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигоф­рении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых

84

очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефало­графическими методами исследования.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении, сре­ди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с бо­лее редкими формами олигофрении. Остановимся на некото­рых из них.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характе­ризуется увеличением объема ликворосодержащих про­странств головного мозга - желудочков и субарахноидальных пространств. Развивается постнатально.

По характеру течения гидроцефалию делят на прогресси­рующую и компенсированную. В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирующей гидро­цефалии внутричерепное давление нормализуется, заболева­ние приобретает компенсированный характер. Однако желу­дочки мозга и при компенсированной форме гидроцефалии остаются расширенными.

Многие авторы рассматривают гидроцефалию как сим­птом, сопутствующий, различным патологическим проявлени­ям, другие - как самостоятельное заболевание. Ряд исследова­телей подчеркивает роль наследственных факторов в проис­хождении врожденной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в возник­новении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и про­никновение крови в ликвор встречаются при родовых трав­мах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о часто­те гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются сни­жение работоспособности (повышенная утомляемость, нару­шение внимания), своеобразные изменения поведения, неред­ко с элементами выраженной лобной недостаточности (пре­обладание немотивированно повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окру­жающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хоро­шо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и обо-

85

ротов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полно­стью семантически осознаваемых говорящими.

При исследовании высших корковых функций нередко от­мечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, пере­становок букв в словах.

Несмотря на то что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбуди­мость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптома­тика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами приме­нять специальные коррекционные мероприятия, направлен­ные на организацию деятельности ребенка. Ребенка нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодоле­вать трудности и доводить начатое дело до конца, по воз­можности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследст­вие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологиче­ские признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникно­вением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепо-немами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токси­ны оказывают влияние не только на плод, но и на генератив­ные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди уча­щихся вспомогательных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная невроло­гическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11-17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и

86

речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не при­нимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонно­сти к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются труд­ности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т.п.

В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможен-ность влечений и т.д. В случаях когда симптомы, осложняю­щие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый харак­тер, наблюдаются относительно неплохая динамика психиче­ского развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эн­докринной системы) занимают особое место среди наследст­венных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обме­на аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблаго­приятные для нормального раззития условия, что ведет к воз­никновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наи­большие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые из­менения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного пе­риода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведет к срыву

87

установленного с таким трудом стереотипа поведения и по­вторному возникновению патологических реакций.

Деменция (от лат. йетепйа - безумие) - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате орга­нических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, вос­палительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факто­ров вызывает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обыч­но деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значитель­ной степени определяется отличие течения и клинико-психо-логической структуры интеллектуального дефекта при демен­ции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недос­таточности при деменции отличается неравномерностью раз­личных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, про­падают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерным признаком начала деменции является появление нецеленаправленного (так называемого полевого) поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выраженным является искажение игровой деятельности -она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблю­дать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время ста­новится заметно резкое снижение интеллектуальной работо­способности и учебной деятельности в целом, изменяется по­ведение детей.

88

В зависимости от динамики болезненного процесса разли­чают «резидуальную органическую деменцию», при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и «прогрессирующую органическую демен­цию», вызванную текущим органическим патологическим про­цессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции яв­ления интеллектуального распада постоянно нарастают.

Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты -помещаются в специальные детские дома системы социально­го обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно от­сталые дети находятся в семье, они получают пенсию как ин­валиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно про­водится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социаль­ной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т.п.)

В России в течение ряда лет под руководством и при непо­средственном участии Российской академии образования (РАО) проводилось экспериментальное обучение детей-имбецилов. С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позво­лило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских домов-интернатов работает по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходи­мые для развития имбецилов социальные контакты и при­влекать родителей к непосредственному участию в воспита­нии ребенка.

Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанни­ки. В течение 3-4 мес у них выявляются возможности в разви­тии познавательной деятельности, овладении навыками само­обслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по фор­мированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведе­нию в столовой и других общественных местах детского дома.

89

Большое внимание уделяется развитию речи и познаватель­ной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамо­те, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальней­шее приспособление к жизни в условиях окружающей соци­альной среды.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с глубоко умственно от­сталыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной
деятельности детей в процессе обучения и коррекция их не­
достатков. Основное внимание в этой работе направлено на
умственное развитие учащихся.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей
правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам
труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как
итог всей работы.

3.3. НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Нарушения речи у школьников связаны с разными причи­нами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного за­паса, нарушения грамматического строя и связной речи, не-сформированность звукопроизношения, неполноценность фо­нематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезнен­ными явлениями: неправильное строение или нарушение под­вижности органов речи, снижение слуха или зрения, наруше­ния нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки

речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обыч­ной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фоне­тические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправле­нию, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, наруше­ния речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных сл