Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 17 страница

Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномальных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 101-122). Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрослым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. “Эти системы - говорит М.И. Земцова, являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической i памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации” (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 107).

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И. Земцовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает огромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И. Фильчиковой (Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. – М., 1999), показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К. Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезe позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства (Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста - М.: Педагогика, 1980), показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.

Современные психологические исследования показали, что компенсация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются едиными с целями развития зрячего, вся структура психологической системы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на познавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на то, что имел в виду Л.С. Выготский в работе “О психологических системах”, когда говорил, что в процессе развития изменяются “...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития” (Выготский Л.С. О психологических системах: Собр.соч. - T.I. - С. 110).

Проведенные исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепого, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный с психологической системой ни слепого, ни зрячего.

Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые выделены нами на каждой стадии развития компенсации и которые позволяют компенсировать дефекты зрения: на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки, направленности и точности её движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль.

Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.

Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.

На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере наличие двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность; б) формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетический контроль или инструментальный, с помощью технических средств.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соотношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

 

Коррекция зрительной

недостаточности в тифлопсихологии

 

Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает тяжести и степени изменения общего психического развития ребенка и не является фатальным. Т.А. Власова (Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей //Дефектология. - 1972. - № 1. - С. 24) говорит, что “влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка”.

Для того, чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, необходимо обеспечение соответствующих для них социальных и, прежде всего, педагогических условий развития. В связи с этим теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии приобретает особую значимость.

Ведущее значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоление или сглаживание отклонений в психическом развитии детей.

Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вторичные отклонения в развитии ребенка, хотя в настоящее время огромное значение придается коррекции первичного дефекта, особенно это касается ранних периодов развития (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Фильчикова). При этом, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем сложнее он корригируется. Коррекция дефектов осуществляется за счет использования имеющихся компенсаторных возможностей и создает новые условия для их развития.

До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным направлением коррекционной работы являлась тренировка и развитие осязания, слуха, основывающихся на теориях компенсации, изощренности органов чувств и необходимости стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной системы слепых и слабовидящих (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, А.И. Зотов, В.А. Феоктистова и др.) показали зависимость развития сенсорной сферы от включения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов - памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим в школах значительное место стали занимать вопросы интеллектуализации процесса обучения, приоритетного использования опоры на высшие познавательные процессы в коррекции недостатков развития, связанных с нарушениями зрения.

Многочисленные психологические исследования высших познавательных процессов показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента коррекции и компенсации более страдающих сфер психического развития.

Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы привело к тому, что после окончания школы дети были слабо подготовлены к самостоятельной жизни в обществе зрячих. В их подготовке отмечалось недостаточное умение общаться, слабое владение внеречевыми формами общения, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслуживания и т.д. Это потребовало специальной разработки системы коррекционной работы, включающей занятия по развитию и использованию остаточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бытовой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.

Особое место в системе коррекции занимают общеобразовательные предметы, в процессе преподавания которых тифлопедагоги осуществляют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для специальных школ.

Специфика коррекционного принципа обучения в школах для слепых была глубоко проанализирована И.С. Моргулисом (Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. – Автореф. докт. дисс. - М., 1984). Им показано, что коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и умений.

Успешность и эффективность развития компенсаторных процессов при коррекции дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально организованных условиях.

Особое внимание обращается на включение детей в активные формы предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохранных форм перцепции.

Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С. Моргулис выделяет пять специфических принципов коррекционной работы с учащимися начальных классов:

1. принцип усиленного педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся;

2. принцип формирования сенсорного опыта;

3. принцип осязательной деятельности;

4. принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;

5. принцип формирования соотносительной деятельности.

Реализация сформулированных принципов происходит на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Если на первом уровне обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний.

Таким образом, И.С. Моргулисом выделены направления проведения коррекции со слепыми учащимися, основанные на выделении специфических трудностей детей — малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков осязания и на их потенциально высоких возможностях интеллектуальной сферы и использования ее как средства компенсации дефектов, вызванных слепотой.

Поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности - интеллектуализации познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфической для слепоты.

Сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бисенсорного и полисенсорного восприятия детей с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных учреждениях имеют остаточное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.

Абсолютизирование и отделение двух уровней реализации коррекционных принципов И.С. Моргулисом представляется неправомерным поскольку никогда и ни в одном из видов деятельности, в которую включается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорного или интеллектуального интегративного уровня деятельности. Сложность психологической системы каждого уровня развития психической деятельности слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опыта. Это очень четко проявилось при проведении слепыми дошкольниками сериации и классификации сенсорных эталонов (Л.И. Солнцева, 1980).

И.С. Моргулис представил одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения слепых и ее коррекционный характер выступает в его модели как способ овладения общим с массовой школой содержанием обучения.

В.А. Феоктистова представляет соотношение общего специфического при проведении коррекционно-воспитательной работы как отношение целого и части.

Обе эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школе слепых. Однако в первом и во втором случаях не учитывается специфичность содержания обучения слепых детей общеобразовательным предметам, а также и специальных дисциплин, таких как: тифлографика, социально-бытовая адаптация и т.д. и системы коррекционных занятий, входящих в учебный план школ слепых со своим своеобразным специфическим содержанием, не имеющим аналогов в общеобразовательной школе.

Рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения (Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения. - Дисс. на соиск. уч. ст., докт. пед. наук. - М, 1996. - С.15), Б.К. Тупоногов акцентировал внимание на анализе коррекционных основ предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих. Он представил свое понимание коррекции, показав, что ее нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и должна входить во все составляющие общего образования. Б.К. Тупоногов выделил три основные положения, характеризующие коррекцию: ее центральное положение в системе специального образования, на “перекрестке” обучения, воспитания и развития; функционирование в социальной среде. Она имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя соотношение коррекции и компенсации, Б.К. Тупоногов не соглашается с определением коррекции как способа компенсации дефекта: “Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принципе, рассматриваться один без другого” (Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения. - Дисс. на соиск. уч. ст., докт. пед. наук. – М., 1996. - С. 18).

Б.К. Тупоногов показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития.

Важным достижением Б.К. Тупоногова является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.

Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зрительных нарушений, основывается на теории интериоризации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, конкретизируя взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития компенсации, системы, имеющей специфическую структуру и состав динамических нервных связей.

Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И. Плаксиной “Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения”, включающие в систему помощи детям воздействие не только на вторичные отклонения, но и на сам первичный дефект.

Системный и комплексный подход позволил ей показать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекции, позволяющей не только корригировать психологические негативные влияния нарушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.

Л.И. Плаксина рассматривает коррекцию, как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. Основными ее составляющими Л.И. Плаксина выделяет три денотата: 1) учение о первичном дефекте, как отправной пункт, обосновывающий ее необходимость; 2) закономерности специфического психического развития детей с проблемами в развитии, обосновывающие ее содержание; 3) система действенных средства, обеспечивающих эффективность преодоления отклонений в психофизическом развитии детей, связанных с нарушениями зрения.

Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблиопию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и медицинская коррекция, направлена как на нивелирование вторичных отклонений, так и лечение первичных глазных заболеваний, а также побочных влияний лечения с целью усиления лечебного воздействия. В структуру коррекционной работы входит также создание офтальмо-гигиенических условий ее проведения.

Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Автореф. докг. дисс. - М., 1998. - С.12) выделяет несколько условий ее эффективного функционирования.

Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Автореф. докг. дисс. - М., 1998. - С. 39-40), - изучение состояния зрения, здоровья, психофизического развития.

Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы и, третьим - выявление эффективных форм методов и средств коррекции.

Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием позволил Л.И. Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Это - превентивная направленность коррекционной работы, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.

Пропедевтический принцип служит основой для постепенного введения детей в различные формы деятельности, в том числе и для работы с аппаратным лечением.

Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на развитие у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире, используя как сохранные, так и нарушенные сенсорные системы, развивая полисенсорный характер восприятия.

Осуществление принципа информационной наполненности коррекционной работы, принципа единства и взаимодействия педагога и ребенка и, наконец, - дифференцированного подхода позволяет преодолеть разрыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения.

Системный и комплексный подход к анализу коррекции позволил Л.И. Плаксиной представить необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрыть механизмы и средства осуществления их взаимосвязи.

В системе коррекционной работы с детьми, со зрительными нарушениями значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения.

Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.

Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тифлотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использования сохранных анализаторов; такими мощными средствами являлись осязание и слух, наименее страдающие от нарушений зрения. В истории тифлотехники наблюдается основной путь в решении этой проблемы - перекодирование зрительной информации в осязательную. Тот же код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения служат тому доказательством.

Американское читающее устройство “Оптакон”, известное во всем мире, также основывается на последовательном осязательном чтении рельефных очертаний зрячевого алфавита.

В отечественной тифлотехнике это было представлено в создании технических средств для слепоглухих - машина для чтения плоскопечатного шрифта И.А. Соколянского, такторы для общения слепоглухих И. Пальтова, А. Апраушева и т.д.

Лишь читающая машина “Луч”, созданная в Свердловской тифлотехнической лаборатории (Р.С. Муратов, И.В. Мощенников), построена для чтения плоскопечатного текста на использовании слухового анализатора. “Луч” — это проба создания для каждой буквы своего искусственного кода полифонического звучания, требующего специального заучивания. При этом различные шрифты имели свое звучание. Для этой читающей машины необходимо было создать специальные тексты, а от пользователя требовалось значительное время для тренировки и заучивания кода.

Для программированного обучения слепых также разрабатывались специальные технические средства. Одним из них была так называемая обучающая машина “Одема” (О.А. Алексеев), основанная на предъявлении материала, адресованного осязанию. Для нее были созданы обучающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А. Семенов, В.П. Шлыков, Т. Шорикова). Эти работы так же, как и предыдущие, не нашли широкого применения в практике школьного обучения из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления слепого.

Среди работ, посвященных использованию компьютерных технологий, можно назвать также серии разработок в Государственном уральском университете под руководством М.А. Вербука и В.М. Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь основа — использование осязания.

Один из наиболее сохранных анализаторов - слух - использовался в тифлотехнике слабо. С появлением “говорящей книги” слух становится тем каналом, который начинают активно использовать. “Говорящая книга” расширила рамки самостоятельного приобретения информации слепым. Однако недостатком этого технического средства является то, что для него требуется специальная работа по отбору и переводу издающейся литературы на пленку, как и при переводе литературы на Брайль. Степень самостоятельности слепого увеличивается, но зависимость от выбора и наличия переведенной литературы на пленку остается. Как перевод на Брайль, так и перевод на магнитную пленку информации, как правило, ограничены литературными произведениями, некоторыми материалами по тифлологии. В результате страдает от отсутствия необходимой информации наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которые должны довольствоваться нанимаемым чтецом.

Такая длинная преамбула связана с тем, чтобы показать место и значение созданной на научно-производственном предприятии “Реабилитация” персонифицированных высокоэффективных учебно-образовательных сред, а именно программного компьютерного комплекса “Диктор” для самостоятельной работы слепых и слабовидящих, получающих широкую информацию, используя плоскопечатную продукцию и перевод ее в речевую форму.

В зарубежной практике имеются такие разработки для слепых, однако принцип работы с каждым языком свой, а русский вариант компьютерного читающего комплекса, подставленный центром “Реабилитация”, по сравнению с имеющимися у нас в стране, является первой отечественной системой, озвучивающей плоскопечатные тексты, дающей слепому возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы, связанной с отвлечением на анализ ее разборчивости.