СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Современная наука располагает вполне объективным подходом к изучению целостности организма и его онтогенетического развития, к познанию и овладению внутренними связями между всеми частями структуры развития живых систем. Современное естествознание с его подходом к организму как к целостной, сложной, саморегулирующейся системе успешно применяет новейшие математические методы исследования связей между отдельными феноменами развития. Благодаря этому мы знаем, что коррелятивные зависимости между органами и функциями организма составляют важную характеристику его целостности.

На различных стадиях онтогенеза коррелятивные отношения существенно изменяются по типам и значению для индивидуального развития. Обратимся к открытым крупнейшим советским биологом Шмальгаузеном трем типам корреляций: 1) геномные взаимосвязи, обусловленные генами через биохимические процессы, происходящие в клетках того же самого материала, в котором реализуются изменения; 2) морфологические корреляции между органами также непосредственно запрограммированы, но осуществляются путем передачи вещества или возбуждения от одной части к другой; 3) эргонтические взаимозависимости, которые определяются функционированием самих членов корреляционной пары, зияющей на изменение их строения и способа функционирования. Геномные и морфологические корреляции специфичны для периодов роста, и созревания, то есть детства и отрочества.

Вследствие этих корреляционных объединений разных органов, систем и их функций происходят передача, переброс, преобразование одних функций под влиянием изменения других. Этот корреляционный порядок исключает возможность чисто локального изменения одних функций под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов в других функциях.

Более активными и глубокими по отдаленности и многообразию эффектов являются корреляции третьего типа - эргонтические, которые постепенно развертываются к концу периодов роста и созревания и приобретают решающее значение для взрослого организма и его сформировавшихся функций.

При любом типе корреляций изменяется весь организм, и это изменение влияет на дальнейший ход онтогенеза в целом.

В свою очередь, сохранению целостности способствуют только те коррелятивные связи, которые соответствуют внешним условиям существования. Среда, таким образом, выступает как важнейший определитель целесообразности коррелятивных связей в структуре самого организма.

Проблема человеческого развития несоизмерима по всей сложности с любой из биологических проблем. Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, биогенной, абиогенной, социальной, воспитания (вернее, многих его видов как направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития, то есть цепь корреляций между многими нейропсихическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности. Управление процессом развития реально осуществляется посредством регулирования этих связей, то есть посредством управления коррелятивными зависимостями между определенными психофизиологическими функциями и свойствами личности.

Внутриорганические причины дизассоциации функций ослабляются или усиливаются социально-педагогическими факторами, которые всегда так или иначе связаны корреляционными зависимостями одной и той же функции от других той же модальности. Если не учитывать этих зависимостей и их сдвигов в разные периоды жизни и периоды воспитания, то можно прийти к ошибочным заключениям о прямой зависимости функции от какой-либо внешней причины. На самом деле существуют цепочки, или плеяды, корреляций, которые составляют внутренние условия работы любой нервно-психической функции. Эти плеяды, разумеется, усложняются по мере перехода к речемыслительным процессам, играющим ведущую роль в процессе умственного развития человека.

Статистически достоверные корреляционные плеяды получены Я.И. Перовым, обнаружившим в зрительной памяти юношей и девушек комплекс зависимостей между различными мнемическими функциями. Далеко не все из них коррелируют с любой из других мнемических функций, однако все они без исключения коррелируют с объемом памяти на слова. Опыты В.Н. Андреевой на тех же испытуемых показали, что аналогичные положения имеются в слуховой памяти, где центральное положение занимает в корреляционной плеяде также объем словесной памяти.

Сходные явления замечены нами при исследовании внимания. В центре корреляции между объемом внимания, переключением, концентрацией, помехоустойчивостью и другими свойствами находится объем перцептивного внимания, в свою очередь положительно коррелирующий с силой нервных процессов.

Можно предположить, что общая емкость, или объем работы функции в единицу времени является важным показателем умственной способности. Об этом же говорят предварительные данные Е.И. Степановой и других о корреляционных связях между различными характеристиками мышления. Объем отбираемых в мыслительных процессах понятий, емкость семантического поля и объем активного словарного состава в речи обычно положительно коррелируют с продуктивностью, системностью и произвольностью этих процессов.

Теснейшая связь объемных характеристик разных интеллектуальных функций со всеми другими их характеристиками не означает, однако, что сущность этих функций - лишь в информационной емкости или пропускной способности мозгового аппарата. Эта коррелятивная значимость не в меньшей мере свидетельствует о зависимости, хотя и не в равной степени, объемной характеристики функций от всех других. Следовательно, таким важным для общей структуры умственной деятельности свойством можно управлять, изменяя любую функцию в процессе обучения, но при этом обязательно учитывая возможность сопряженного или сопутствующего изменения других функций и характеристик.

Новейшие экспериментальные данные и их математическая обработка средствами корреляционного, факторного, дискриминантного анализов делают мысль Л.С. Выготского о межфункциональных связях положительным выводом современной науки. Вместе с тем для педагогической антропологии создается реальная возможность объяснить механизмы гомогенных и гетерогенных связей между воспитанием и развитием, найти средства управления этими связями для обеспечения глубинных эффектов воспитания. Структурный подход оказывается весьма эффективным и при исследовании развития одной функции или процесса, если в них включены многие операции и компоненты.

В коллективном совместном исследовании лаборатории дифференциальной психологии Ленинградского университета и сектора психологии НИИ АПН СССР уже несколько лет ведется комплексное структурное исследование умственного развития. Обнаружены различные сложно ветвящиеся цепи психофизиологических корреляций между сенсорно-перцептивными, мнемическими, вербально-логическими функциями. Эти цепи, или плеяды, психофизиологических корреляций находятся в состоянии постоянного развития и преобразования, усиливающегося или ослабляющегося, ускоряющегося или замедляющегося под влиянием самой умственной деятельности. Совместная активность коррелируемых функций есть нормальное состояние человеческого интеллекта, имеющее значение для жизнедеятельности в целом.

В наших коллективных комплексных исследованиях развития интеллектуальных функций измеряются различные общесоматические и вегетативные изменения, связанные с интеллектуальным напряжением. Измерения сдвигов (в общем обмене содержания сахара в крови, кислородной насыщенности крови, потоотделения, артериального давления крови, мышечного тонуса и т.д.) показывают в подавляющем количестве случаев, что для определенных уровней интеллектуального напряжения существуют определенные вегетативные, биохимические и психомоторные эквиваленты, видоизменяемые в зависимости от типа телосложения и свойств нервной системы. Наличие таких эквивалентов объясняет механизм гетерогенного влияния умственного воспитания и обучения на физическое развитие и общее состояние здоровья. Психофизическое здоровье зависит от правильно организованной умственной работы, что способствует не только установлению эмоционального тонуса, необходимого для нормальной жизнедеятельности, но и упорядочению вегетативных и психомоторных реакций, то есть нормальному ходу процессов жизнедеятельности. В этой связи приобретают значение некоторые выводы современной геронтологии о факторах долголетия. Образование и умственный труд, постоянная тренируемость умственных функций составляют главнейший фактор сохранения жизнестойкости и жизнеспособности долголетия человека, если этот фактор, разумеется, подкрепляется действием режима жизни, питания и физической работой. Однако среди этих факторов умственный труд, обеспеченный необходимым образованием и культурой учения, является ведущей силой, противостоящей инволюционным процессам. Исследования С. Пако, С. Майльса, К.И. Пархона, Т.Ф. Бурльера и многих других убеждают в том, что физическое долголетие есть интегральный результат многих обстоятельств жизни, форм воспитания и видов деятельности самого человека, но в этом интегральном эффекте воспитанность интеллекта и способность самообразования занимают центральное место.

Можно даже предположить, основываясь на данных, о которых сейчас пойдет речь, что в некоторых отношениях гетерогенные влияния умственного воспитания на физическое развитие приближаются по мощи к гомогенным, влияниям физического воспитания на физическое развитие. В этом отношении любопытны данные Ментоя, Ван-Хусса, Одеона и других, опубликованные в 1956 г. Они изучали физическое состояние бывших воспитанников Мичиганского университета, усиленно занимавшихся спортом во время обучения в университете, и их товарищей - неспортсменов. Достоверных различий в состоянии сердечно-сосудистой системы и других функций они не обнаружили.

Любопытна статистика, собранная в Кембриджском университете, где изучалась продолжительность жизни бывших студентов этого известного английского университета, сопоставляя спортсменов и неспортсменов, занятых умственным трудом. Средний возраст умерших среди спортсменов 67-79 лет, а неспортсменов - 69-81 год. Среди долгожителей в возрасте 80 лет неспортсменов было больше (231), чем спортсменов (186)* а в 90 лет эти различия значительно сгладились, хотя и здесь неспортсменов было несколько больше (26 по отношению к 23). Как видим, наряду с физическим воспитанием, то есть гомогенным воздействием, умственное воспитание, то есть гетерогенное воздействие, определяет физическое развитие человека.

О таких гетерогенных влияниях свидетельствуют и общеизвестные факты уменьшения латентного периода времени реакций всех типов (двигательных, сосудодвигательных, речедвигательных) под воздействием умственного упражнения и уровня образования.

Поскольку современная наука располагает достаточным числом фактов такого рода, полученных на человеке, постольку можно с полным основанием переносить в антропологическую область выводы, относящиеся к опытам по научению животных. Шведский нейробиолог Г. Хольгер разработал методику выделения изолированных живых клеток мозга, а затем ядра из тела нейрона для анализа его компонентов, особенно РНК, содержание которой в мозговой клетке превышает содержание в любой другой клетке. Своих экспериментальных животных он ставил в разные условия тренировки, научая их выполнять определенные действия, например, карабкаться по проволоке за пищей, балансировать на проволоке, вращаться на центрифуге и т.д. Сразу же после высшей точки подобного возбуждения и достижения выучки этих животных умерщвляли и затем изучали биохимические сдвиги в ядре нейрона. С этими опытами сопоставлялись данные, полученные на животных, не проходивших экспериментальных процедур научения. Хольгер обнаружил, что содержание РНК в нейронах «обученных» им крыс увеличилось на 12% по сравнению с клетками мозга крыс, живущих в обычных условиях. Но дело не только в этом; оказалось, что небольшая часть этой РНК отличается последовательностью оснований или химическим составом от любой РНК, обнаруживаемой в нейронах «необученных», контрольных животных. В этих отличающихся молекулах РНК, очевидно, закодированы вновь приобретенные навыки.

После этих поразительных опытов возникла гипотеза о молекулярных основах памяти и особой связи этих основ с изменениями РНК под влиянием научения. На XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве особое внимание привлек 20-й симпозиум «Биологические основы следов памяти», на котором были доложены многие исследования нейрохимических сдвигов под влиянием научения. Нет никаких оснований полагать, что подобных сдвигов не может быть у человека. Напротив, надо думать, что у человека все это происходит в несоизмеримо больших масштабах и с большими скоростями. Воздействие научения, новообразований поведения, умственной работы на физическое развитие осуществляется, видимо, грандиозным ансамблем механизмов, включая молекулярные преобразования в нейронах.

Особое значение в ансамбле таких механизмов имеют соотношение двух сигнальных систем, все возрастающая в процессе развития активность второсигнальных, речевых механизмов.

Второсигнальная, речеваярегуляция двигательных актов, их замещение скрытой, внутренней речью и редуцированной моторикой начинают проявлять себя в школьном возрасте. Вместе с тем через такую регуляцию возникает и упрочивается воздействие речемыслительных процессов на многообразные психосоматические состояния.

В реальном человеческом развитии нет, конечно, каких-либо фиксированных границ между умственным и физическим, речедвигательным и двигательным, корковым и висцерально-общесоматическим развитием. Переходы между ними и взаимовлияния оказались столь обширными и всеохватывающими, что наши представления о целостности организма в структуре его развития встали на универсальную основу. Вместе с тем возникла новая возможность управления многими сторонами развития через регуляцию одной из них посредством тренировки определенных функций и их связей в процессе научения. Так сложилось современное представление о психосоматических образованиях и психогигиенической ценности различных средств воспитания и научения.

Еще в 1932 г. Н.И. Красногорский, первый проложивший путь павловскому учению в педиатрию, доказал возможность образования у здоровых детей условных рефлексов сердца. Им были выработаны условное ускорение (тахикардия) и условное замедление (брадикардия) сердечного ритма, а затем и следовые условные рефлексы сердца. В дальнейшем было доказано, что следовая реакция может сочетаться со словом, и только действие слова воспроизводит всю картину изменения сердечного ритма под влиянием умственных и эмоциональных нагрузок.

За последние десятилетия накопилось много данных об условно-рефлекторном сужении и расширении сосудов, о влиянии умственных напряжений на биохимические сдвиги (например, изменения содержания сахара в крови, газообмена, минерального обмена и т.д.).

В своей вечерней лекции на XVIII Международном психологическом конгрессе «Экспериментальные исследования по теории обучения и психопатологии» Н. Миллер из Рокфеллеровского института показал, что сосудистые реакции могут изменяться при обучении.

Эксперименты на слюнной железе, толстой кишке, сердечнососудистой системе свидетельствуют, по его словам, о том, что реакции этих органов, находящихся под контролем вегетативной нервной системы, можно изменить выработкой инструментальных условных рефлексов, что вегетативная и аномальная нервная система подчиняется одним и тем же законам обучения.

Можно думать, что гетерогенные зависимости физического развития от обучения и умственного воспитания протекают, вероятно, именно по такому типу психосоматических (или кортико-висцеральных) образований. Вследствие этого же происходит обратное влияние измененного соматического состояния на интеллектуальную деятельность человека. Психосоматическое состояние и связанные с ним метаболические, биохимические характеристики составляют общий реактивный фон, на котором развертываются те или иные интеллектуальные напряжения. Не только после таких напряжений (например, экзаменов или интеллектуальных испытаний), но и перед ними, как бы опережая эффект напряжения, обнаруживаются сдвиги сердечного ритма, сосудистого тонуса, углеводного обмена, кожногальванической реактивности и многих других психосоматических феноменов.

Гетерогенные связи ведут от умственного воспитания к физическому развитию (разумеется, через связи умственной деятельности, с общим реактивным фоном организма), а от него -к различным явлениям эмоционально-волевой жизни человека, к мотивации поведения и более специально - к мотивации обучения. Все это составляет по существу сферу нравственного воспитания. Этот незаметный переход от умственного к физическому и от него к нравственному воспитанию повседневно совершается циклом гетерогенных связей и легко может быть воспроизведен в экспериментальных условиях современной психофизиологией. В уже упомянутой лекции американского ученого Н. Миллера рассматриваются в качестве моделей два случая: двое мальчиков очень боятся экзамена в школе, чувствуют, что, вероятнее всего, они его не сдадут. Страх вызывает у них появление ряда симптомов, являющихся обычной реакцией на страх. В зависимости от поведения родителей и их избирательного отношения к этим симптомам у одного подкрепляются сердечно-сосудистые симптомы, а у другого - желудочно-кишечные. Внезапное уменьшение интенсивности страха вследствие «защитного» поведения родителей выступает как мощное подкрепление. Вследствие этого, по словам Миллера, «два ребенка могут научиться разным типам психосоматических реакций на стресс-ситуацию».

Подобные функции подкрепления различных реакций еще чаще выполняет педагогическая оценка в процессе обучения. В некоторых ситуациях интеллектуального напряжения учащегося и ожидания им оценки выполненной работы отсутствие педагогической оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителя. В экспериментальных моделях это явление было показано Герлоком, Сергеевым и др.

Педагогическая оценка ориентирует детей в состоянии их собственных знаний и стимулирует, порождая сдвиги в мотивации поведения. Не менее важно то, что педагогическая оценка создает психологическую ситуацию обучения: а) сдвиги в самооценке учащегося и уровне его притязания, в отношении к учению; б) эмотивно-напряженное поле взаимоотношений между самими учащимися, оценивающим учителем и оцениваемым учащимся; в) изменение в позиции учителя, степени его авторитета и последующих влияний на развитие учащихся. Все это происходит, конечно, не в отдельный момент урока-опроса, а на протяжении всего цикла совместной работы и жизни в школе, как было показано нами еще в 1935 г.

Подобные ситуации составляют мотивационный подтекст обучения, образуемый, как видим, социально-психологическими, нравственными связями, определяющими интеллектуальное напряжение. Оно снимается, конечно, лишь нравственным воспитанием, формированием общественных связей в процессе обучения, созданием духа совместной умственной работы.

Подобные влияния имеют специфически человеческий социальный характер, так как выражают общественную природу обучения. Оно не есть только передача и усвоение информации - знаний и правил деятельности. Обучение есть имеете с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и господствующему в нем типу межлюдских взаимоотношений. Именно вследствие этого обучение, являющееся главным средством образования, умственного воспитания, неизбежно оказывает гетерогенное влияние на нравственное развитие учащихся. Историческое время, как и все общественное развитие, одним из параметров которого оно является, имеет первостепенное значение для индивидуального развития человека. Все события этого развития (биографические даты) всегда располагаются относительно к системе измерения исторического времени.

События в жизни отдельного народа и всего человечества (политические, экономические, культурные, технические преобразования и социальные конфликты, обусловленные классовой борьбой, научные открытия и т.д.) определяют даты исторического времени и определенные системы его отсчета.

Объективное социально-экономическое различие между событиями в ходе исторического развития определяют различия между поколениями людей, живущих в одной и той же общественной среде, но проходивших и проходящих одну и ту же возрастную фазу в изменяющихся обстоятельствах общественного развития. Возрастная изменчивость индивидов одного и того же хронологического и биологического возраста, но относящихся к разным поколениям, обусловлена, конечно, социально-историческими, а не биологическими (генетическими), причинами.

В истории психологии было найдено много фактов, свидетельствующих о зависимости конкретных психических состояний и процессов индивида от исторического времени.

Историческое время как таковое, конечно, издавна изучается в общественных науках. Но глубокое проникновение исторического времени во внутренний механизм индивидуально-психического развития обнаружено лишь новейшей психологией, и оно послужило основанием для постановки вопроса о более широких генетических связях в этом развитии, не ограничивающимся онтогенетическими характеристиками. Психологическое изменение структуры личности, ее характера и таланта уже немыслимо вне категории исторического времени, то есть параметра общественного развития и одной из характеристик исторической эпохи, современниками которой являются данная конкретная популяция и принадлежащая к ней личность.

Но не только структура личности и ее свойства воспроизводят типичные характеры эпохи, отражают общественное становление в определенных моментах исторического времени.

В масштабах этого времени в соответствии с уровнем цивилизации и исторически сложившимся способом деятельности организуется структура субъекта познания и различных видов деятельности, обусловленная современным состоянием производства науки и искусства. Поэтому исторически конкретны характеристики рационального и эмпирического в познании, логические, вербальные, мнемические и другие компоненты познавательной деятельности человека.

Историческая психология еще лишь формируется как особая дисциплина. Но уже имеются некоторые важные факты. Так, системы произвольной памяти и течение воспоминаний зависят от расположения их относительно к «оси» исторического времени.

Субъективная картина жизненного пути в самосознании человека всегда строится соответственно параллели индивидуального и социального развития, соизмеряемой в биографо-исторических датах. В социальной психологии наблюдения за изменениями моды в разных сферах жизни обнаружили быструю смену перцептивных установок людей в зависимости от хода исторического времени. Оказалось, что восприятие человека и социальных групп человеком (социальная перцепция) всегда соотнесено с особенностями исторической эпохи и жизни народа, оно может быть измеряемо и с помощью системы исторического времени. Такое измерение распространяется на всю сферу эстетического восприятия; «историзм» человеческого восприятия распространяется фактически на все вещи и предметы, созданные людьми в процессе общественного производства и образующие искусственную среду обитания, расположившуюся в естественной среде обитания (природе).

С историческим подходом к личности и ее психической деятельности связаны онтологические поиски в психологии путем построения теории личности «во времени» в противовес чисто структурным ее определениям, абстрагированным от реального и ременного протекания ее жизненного цикла. Таких поисков было много, причем почти все они были начаты в 20-30-х годах нашего столетия.

Отметим наиболее интересные из них, хотя, в методологическом отношении они представляются современному исследователю крайне несовершенными. Особо следует выделить выдающегося французского ученого Пьера Жане, первым попытавшегося обозреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании, соотнести возрастные фазы и биографические ступени жизненного пути, связать биологическое, психологическое и историческое время в единой системе координат эволюции личности. Замечательный ученый и клиницист не мог в силу состояния науки того времени и противоречий собственной методологической позиции решить поставленные им вопросы, но мы обязаны ему важным началом генетической теории личности.

Исследования Жане имели и важное методологическое знамение для разработки специальных принципов изучения психологической эволюции личности (психологического, лонгитюдинального и др.).

Другую концепцию этой эволюции предложила Шарлотта Бюлер, чей труд о человеческой жизни как психологической проблеме считается одним из исходных для изучения жизненного цикла и генетических связей между его фазами. Ш. Бюлер наметила три аспекта такого изучения. Первым из них является биолого-биографический аспект - исследования объективных условий жизни, основных событий окружающей среды и поведения человека в этой среде. Второй аспект связан с изучением истории переживаний, становления и изменения ценностей, эволюции внутреннего мира человека. Третий аспект касается продуктов деятельности, истории творчества индивида в разных случаях жизни, в общем, уровня и масштаба объективации сознания. III. Бюлер принадлежит одна из первых попыток исследовать различные типы жизненных циклов и роль отдельных факторов, фаз и структурно-динамических л особенностей личности в эразовании этих типов. Вопреки ее идеалистической концепции эмпирический материал оказался весьма важным сводом знаний о целостности и генетических связях жизненного пути человека.

В эти годы складываются новая отечественная психология и научная позиция одного из ее выдающихся представителей - С.Л. Рубинштейна, посвятившего проблеме жизненного пути шости специальные главы общетеоретических трудов [Рубинштейн С.Л., 1940,1946].

Генетическое исследование взаимосвязей между деятельностью человека и его сознанием было намечено в этих трудах в связи с основными проблемами психологии личности.

Рубинштейн в общей форме исследовал действие как «клеточку» сознания и деятельности в их единстве и обосновал принцип структурного анализа человека как субъекта.

Применение принципа развития к этому структурному анализу привело к разработке генетической классификации основных видов деятельности человека как ступеней его развития.

В более общем плане безотносительно к проблемам жизненного пути человека исторический подход к сознанию и деятельности человека разработан Л.С. Выготским [1960] и А.Н. Леонтьевым [1965].

Предложенную им классификацию схематически можно представить в следующем виде:

В филогенезе и историческом развитии человека

Игра Учение

Труд

 

В онтогенезе человека

Труд

Учение

Игра

Динамическая структура становления человека в таком понимании характеризуется направленностью (вернее однонаправленностью) и однозначной генетической зависимостью высшей формы от низшей.

Соответственно этому пониманию в процессе развития игры формируется готовность к обучению, а в процессе развития учения - готовность к труду. Таковы, по Рубинштейну, генетические связи между фазами жизни.

Заслуживают особого упоминания сравнительно биографические исследования, выявляющие пики творческого развития, или время первичного проявления таланта, возрастные распределения периодов, подъема и упадка продуктивности таланта.

Сравнительно статистический анализ биографических дат и событий обнаруживает сложное переплетение биологического и исторического времени в хронологическом возрасте человека. В определенных ситуациях развития хронологический возраст функционирует как один из социальных регуляторов. Интересно явление «входа» (включения) и «выхода» (выключения) человека из общественной деятельности, описанное психологом В. Шевчуком на основании обработки им известных данных Ф. Гизе. Эти данные показывают исторические сдвиги возрастной изменчивости, но вместе с тем и более общие социально-биологические преобразования, расширяющие диапазон возрастных возможностей человека в те же самые промежутки жизненного пути, которые оценивались у предшествующих поколений. Но как бы ни варьировали сроки «включения» человека в общественную жизнь в качестве самостоятельного деятеля, сам факт начала деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека. Все предшествующее развитие (от рождения до зрелости) совпадает с последовательной сменой ступени воспитания, образования и обучения формирующегося человека. Все эти ступени преемственно взаимосвязаны и перспективно ориентированы на подготовку человека к самостоятельной жизни в обществе, но составляют все же лишь подготовительную фазу жизненного пути человека. В генетическом отношении эта фаза исключительно важна не только потому, что воспитание есть основная форма направленного воздействия общества на растущего человека, социального управления процессом его формирования как личности. Не в меньшей мере важно и то, что в процессе этого социального формирования личности человек образуется как субъект общественного поведения и познания, сказывается его готовность к труду.

Постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания проявляется во многих феноменах умственной и моральной активности человека. Общим эффектом этого процесса является жизненный план, с которым юноша или девушка вступает в самостоятельную жизнь. Выбор профессии, ценностная ориентация на ту или иную сферу общественной жизни, идеалы и цели, которые в самом общем виде определяют общественное поведение и отношения перед порогом самостоятельной деятельности, - все это отдельные моменты, характеризующие начало самостоятельной жизни в обществе. Прежде всего оно есть старт самостоятельной профессиональной деятельности. По данным В. Шевчука, отношение точки старта к различным периодам отрочества, юности и зрелости таково: в период 11-20 лет -12,5%, 21-30-66%, 31-40- 17,4% и т.д. В общем старт творческой деятельности совпадает с самым значительным по мощности периодом самостоятельного включения в общественную жизнь..

Однако эти общие и средние данные значительно изменяются при рассмотрении точек старта в различных видах деятельность. В наиболее ранние годы они располагаются в такой последовательности начиная с балета, музыки, поэзии. Наиболее поздние, даже за пределами третьего десятилетия, - наука, философия, политика.

Но дело не только во времени старта, в хронологии начала творческой деятельности. По мнению Д. Освальда, начало в научной деятельности определяет многое в замыслах и стратегии научной деятельности в более поздние годы. О высокой продуктивности начального периода научного творчества свидетельствуют обработанные Г. Леманом биографические данные о важных трудах, открытиях молодых ученых, особенно в области математики и химии. Путем сопоставления подобных данных за несколько веков он пришел к выводу, что творческая активность начинающих ученых возрастает, «энергия старта» в общем прогрессирует. Все это, конечно, связано с общим прогрессом науки, методами подготовки ученых и т.д.

С прогрессом содержания и методов профессиональной подготовки в разных видах деятельности, повышающих уровень и ускоряющих темпы формирования субъекта труда, подобная тенденция проявляется достаточно определенно, особенно в нашей стране.

Еще больший интерес исследователей привлек другой момент в жизненном пути личности - кульминационный момент наивысших достижений в избранной ею деятельности.

Существует определенная зависимость кульминации от общего времени и объема деятельности с момента старта.

Так, кульминационные моменты в хореографической деятельности располагаются между 20-25 годами, в музыкальной и в поэтической деятельности - между 30-35 годами (по данным В. Шевчука и др.), в то время как в научной, философской и педагогической областях кульминация достигается значительно позже, между 40-55 годами.

В обширных статистико-психологических исследованиях Лемана а в качестве кульминационных периодов научного творчества указываются периоды 35-40 и 40-45 лет. Однако в зависимости от структуры и методов той или иной науки кульминационные «пики» значительно варьируют. Более ранние (до 30 лет) достижения высшей продуктивности отмечаются у химиков, затем (до 30-34 лет) у математиков и физиков, инженеров в области электроники. Более поздние (30-39 лет) кульминации отмечены среди астрономов, геологов, патологов. Средняя величина кульминации многих специальностей около 37 лет. Аналогичные расчеты сделаны им и другими исследователями по отношению к различным областям науки, техники, искусства.

Стремление выразить в хронологических датах онтогенетической эволюции человека вехи жизненного пути оправданы, конечно, тем. что возраст человека всегда есть конвергенция биологического, исторического и психологического времени. Однако условность средних величин кульминации не требует особых доказательств. Дело в том, что снижение продуктивности ученого, художника, писателя, инженера может быть временным. После периода снижения или творческого упадка чаще всего наступают новый подъем, новая кульминация, которую по зрелости достижений трудно сопоставить с предшествующими, если даже они были в количественном отношении более продуктивными. Многими исследователями признается существование второй кульминации в более поздние годы, но в оценке ее объема и значимости существуют серьезные расхождения. Это все вопросы, требующие исследования на очень большом и современном материале, причем не только науки и искусства, но и всех видов общественного производства и культуры.

Однако существуют определенные зависимости кульминации от старта деятельности, от истории воспитания личности. Можно также предполагать связь между финишем и кульминацией, а через нее - со всей предшествующей историей человека как личности и субъекта.

В психологии и геронтологии имеются исследования, относящие завершающий момент творческой деятельности лишь к возрасту после 60-70 лет. Таких людей все же много, причем в последнее десятилетие их количество несколько даже увеличивается. Бесспорно, это связано как с фактом одаренности, так и с благоприятными условиями для творческой деятельности в современных условиях. Верхний период одаренности нельзя определить, его нельзя выразить как трудоспособность, поддающуюся нормированию. Не менее очевидно и то, что «финиш» деятельности не есть лишь функция старения как онтогенетической теории. Говоря об этом «финише», мы имеем в виду завершение развития субъекта деятельности и познания, которое зависит не только от старения, но и от всей совокупности отношений, позиций и условий жизни личности в обществе.

Мы не можем считать все потенциалы личности и субъекта «исчерпанными» в процессе старения индивида; это подтверждают факты, которые мы рассматривали раньше. Поэтому в ближайшем будущем человечество, надо полагать, найдет более рациональные способы использования этих потенциалов в такие моменты жизненного пути, которые в наибольшей степени характеризуются накоплением жизненного опыта.

Жизнь человека как история личности в конкретную историческую эпоху и как история развития его деятельно