Обгрунтування педагогічних умов у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школиНепрості сучасні політичні, соціальні та економічні реформи впливають на всі сфери життя суспільства. Виникає нагальна потреба в педагогах нової ґенерації. Отже, вітчизняній освіті потрібні фахівці-майстри своєї справи, які б ґрунтовно володіли необхідними знаннями, досконало знали свій предмет, отримали повну гуманітарну, професійну та практичну підготовку, вміють використовувати різноманітні технології у професійній діяльності, мають загальну ерудицію, зумовлюючи виведення державної освіти до нових світових стандартів. Власне кажучи, виконання цих непростих задач залежить від підготовки майбутнього вчителя, насамперед вчителя початкової школи, до професійної діяльності. Проте у процесі професійної підготовки треба створити спеціальні умови для ефективності конкретного аспекту цієї підготовки. Т. Яблонською зауважено, що питання визначення необхідних умов підготовки спеціалістів до будь-якої професійної діяльності завжди є украй актуальним [51, с. 1]. Проте аналіз наукової, філософської, психолого-педагогічної літератури дає можливість зробити висновок, що нині немає єдиного, загального та універсального визначення поняття «умова». У дослідженнях (В. Андреєва, В. Белікова, Н. Боритко, Ю. Гiльбуха, Н. Іпполітової, Н. Стерехової та ін.) вказана дефініція характеризується з різних аспектів: педагогічного, філософського, психологічного, історичного, політичного тощо [12, с. 13]. Згідно зі словниковим тлумаченням, умова це: - Необхідна обставина, що уможливлює здійснення, утворення чогось або сприяє чомусь. - Обставини чи особливості реальної дійсності, за яких відбувається або здійснюється щось. - Правила, що існують чи встановлені в певній галузі життя, які забезпечують нормальну роботу, діяльність; правила, вимоги, виконання яких забезпечує щось. - Сукупність даних, положення, що лежать в основі чого-небудь [7, с. 536]. Філософи тлумачать це поняття, по-перше, як філософську категорію, яка виражає відношення предмета до навколишніх явищ дійсності, без яких він існувати не може; умова є обов’язковим складником того середовища, в якому воно виникає, існує і розвивається [10, с. 97]; по-друге, як істотний компонент комплексу об’єктів, із наявності яких виявляється існування певного явища [13, с. 32]. Педагоги - як «важливий компонент комплексу об’єктів, за наявності яких відбувається реалізація того чи іншого явища» (Т. Яблонська) [51, с. 1], як «зовнішня передумова для існування і розвитку явищ» (І. Анєнковою, М. Байдан, О. Горчаковою, В. Руссол) тощо [13, с. 33]. О. Савченко наголошує, що навчальний процес може відбуватися тільки цілеспрямовано, має визначену мету та реалізується за певних умов. Дослідниця диференціює умови процесу навчання на загальнопедагогічні (безпосередній чи опосередкований вплив на якість процесу навчання), психологічні (обов’язкова увага вчителя на всебічний розвиток особистості, врахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей школяра тощо) та дидактичні (здійснення процесу навчання з використанням дидактичних принципів та закономірностей, традиційних та нетрадиційних форм організації навчального процесу тощо) [45, с. 21]. Узагальнюючи все вищесказане, доходимо висновку, що поняття «умова» є загальнонауковим. Звертаючись до дефініцій поняття «педагогічна умова», зазначимо, що науковці розуміють його як: - системний комплекс елементів (Н. Олійник, С. Санатова та ін.); - сукупність компонентів, факторів (Н. Жукович-Дородних, Н. Іпполітова, С. Сисоєва, Н. Стерехова, В. Чорноус, Т. Яблонська та ін.); - особливості організації навчального та виховного процесу (Г. Голубова, О. Дурманенко та ін.); - обставини (Н. Боритко, Є. Хриков та ін.); - вимога (Ю. Шаповал та ін.); - структурна оболонка будь-якої педагогічної технології (К. Везетіу, Т. Гуцан та ін.) тощо [18, с. 6]. О. Митник проаналізовано природу, сутність, значення та місце педагогічних умов у структурі педагогічних досліджень. Дослідником наголошено, що педагогічні умови є штучними, тобто створені педагогом і їх доцільно «визначати через поняття обставини, а не фактори». Отож ученим педагогічні умови трактовано як «обставини, які обумовлюють певний напрям розвитку педагогічного процесу». Згідно з його позицією, педагогічні умови взаємодіють з педагогічними законами й закономірностями, «є локальним проявом закономірностей, принципів та правил» тощо [37, с. 86]. Варто зазначити, що дослідником ще й наведено властивості педагогічних умов як складових наукових досліджень. Зокрема, педагогічні умови не можуть і не повинні суперечити наявним педагогічним закономірностям, правилам, принципам тощо; обов’язково скеровані на практичну діяльність; безперечно направлені на підвищення ефективності педагогічної діяльності; мають локальний характер застосування тощо [34, с. 10]. Теоретичний аналіз різноманітних тлумачень, думок, положень дав можливість визначити й обґрунтувати педагогічні умови реалізації мідпредметних зв’язків в контексті професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи. Так, на основі міркувань науковців: В. Боднар виділяє таку педагогічну умову, як створення у ВНЗ педагогічно орієнтованого середовища щодо реалізації міжпредметних зв’язків [6, с. 23]; Т. Яблонська зазначає, що однією з головних умов реалізації міжпредметних зв’язків є «педагогічно кероване освітнє середовище» [51, с. 1]; О. Мельник - створення під час навчального процесу емоційно-позитивного середовища щодо зростання міжпредметного потенціалу майбутніх учителів початкової школи [31, с. 62]; М. Климович говорить про важливість створення навчально-виховного середовища міжпредметного спрямування [16, с. 58]; Ю. Завалевський виокремлює активне залучення майбутніх учителів до міжпредметної діяльності, створення творчого клімату [12, с. 13]. Педагогічне забезпечення міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки вчителів початкової школи знаходиться в тісному взаємозв’язку із педагогічними, соціальними, культурологічними, психологічними та дидактичними вимогами [42, с. 13]. При цьому можливим є виділення педагогічних умов, які б забезпечували ефективне використання міжпредметних зв’язків у цьому процесі. Демінська Л. О виділяє такі педагогічні умови, як: - підготовка викладачів вищих навчальних закладів до використання міжпредметних зв’язків у навчальному процесі; - спрямування змісту міжпредметних зв’язків на розвиток структурних компонентів професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи; - поетапне використання міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи; - розробка і впровадження у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи навчальних курсів, побудованих на міжпредметній основі [10, с. 63]. Зазначимо, що готовність викладачів вищих навчальних закладів до використання міжпредметних зв’язків у навчальному процесі набуває оптимального характеру, якщо охоплює в собі найважливіші параметри особистості, які спонукають до певних дій, визначають напрями та зміст професійної діяльності, дозволяють приймати конструктивні рішення, самостійно досягати конкретних результатів. До них віднесено інтерес до використання міжпредметних зв’язків, усвідомлення їх сутності та можливостей, розуміння мети та основних завдань міжпредметних зв’язків у навчальному процесі. Спрямування змісту міжпредметних зв’язків може бути різним: дидактичним, виховним та професійним. Останнє передбачає збагачення духовного, психологічного, фізичного, комунікативного, інформаційного, професійного досвіду студентів на основі міжпредметних зв’язків до основних напрямів професійної діяльності [26, с. 73]. До педагогічних умов, що забезпечують реалізацію міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи В. Максимова відносить: - врахування специфіки налагодження міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі; - дотримання вимог щодо налагодження взаємозв’язків педагогічних дисциплін та інших навчальних дисциплін; - узгодження навчальних програм з різних дисциплін, відображення в них міжпредметних зв’язків; - акцентування міжпредметних зв’язків у навчальній літературі; - розроблення методичного забезпечення міжпредметних зв’язків; - координацію педагогічної взаємодії суб’єктів навчально-виховного, практичного процесу y моделюванні міжпредметних зв’язків [27, с. 27]. Н. А. Середа комплексний характер реалізації міжпредметних зв’язків у процесі професійного навчання вчителів початкової школи визначає такими умовами: - чітке планування процесу реалізації міжпредметних зв’язків: відбір змісту матеріалу, що відбиває міжпредметність; - установлення хронологічної відповідності матеріалу, що вивчається; - понятійна узгодженість дисциплін: єдність підходів до використання однакових термінів, визначень і позначень при вивченні різних дисциплін; - відмова від епізодичного застосування міжпредметних зв’язків; - поступове збільшення обсягу та рівня складності міжпредметного матеріалу; - організація постійної роботи викладачів, методистів із метою виявлення міжпредметних зв’язків, складання структурно-логічних схем, у яких відображено точки дотику між матеріалами різних дисциплін; - відповідна підготовка педагогічних кадрів до реалізації міжпредметних зв’язків: проведення семінарів із питань використання міжпредметних зв’язків, розробка методик проведення занять із використанням міжпредметних зв’язків, розробка методичних рекомендацій міжпредметного характеру; - підбір адекватних форм навчання: проведення інтегрованих, бінарних, комплексних, міжпредметних занять; організація факультативів, на яких розглядаються завдання прикладного змісту [46, с. 159 - 160]. Міжпредметні зв’язки є чинником удосконалення процесу навчання в цілому, на всіх його рівнях. Вони виступають як потреба високого рівня навчання, чинять багатосторонній вплив на особистість студента, посилюючи єдність його освіти, розвитку й виховання. Дивлячись на цінність міжпредметних зв’язків у змісті освіти перед викладачами ВНЗ має стояти ціль для створення позитивних умов щодо реалізації міжпредметних зв’язків в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи.
|
