ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ 6 страница

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго-френам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения, вы­ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель­ности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч­но — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения­ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто­нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман­ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока­зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе­хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про­изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно­подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере­сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва­нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе­вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не­обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа­ющими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена

существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи­того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима­ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у ум­ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред­ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много­кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не­лепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра­жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают­ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель­ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе­ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри­нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни­ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как до­школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада­ниями.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст­ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест­ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло­виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа­ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор­мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально разви­вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков дру­гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадиче­ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про­пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожале­нию, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от­малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на разви­тии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто­роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой дея­тельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед спра­вится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма труд­но ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положе­ние вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко вы­раженной стереотипностью протекания основных нервных про­цессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведе­ния изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием слу­жит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре­бенка умственной отсталости.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су­ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла­дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель­ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль­шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются при­лагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» мо­гут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, краси­вый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими слова­ми, они понимают более или менее правильно значительно боль­шее количество слов, чем употребляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре­имущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на стар­ших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит

еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления уча­щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши­рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про­смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде­ляющих свойства человеческой личности, сохраняется, а исполь­зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общенш с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче­ской речи. Наблюдения показывают, что ученики младших клас­сов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недораз­витием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непре­одолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повто­ряют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига­ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточ­ная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне крат­кими или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют по­вторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов стар­ших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладе­ние монологической речью представляется для них чрезмерно слож­ным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии кар-

тин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится бо­лее развернутой и последовательной. В старших классах использу­ются план, схема и другие средства, организующие речевую дея­тельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи де-тей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осу­ществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их напи­сания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связ­ная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и не­последовательно, с большим количеством повторений и привне­сений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Пред­ложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуля-торная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми не­точно, и поэтому содержание и последовательность выполня­емой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструк­циям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последова­тельность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен­ной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельно­сти. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ори­ентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Та­кие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения в развитии познавательной деятельности у умствен­но отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, не­смотря на то что дети живут и воспитываются в различных усло­виях.

При значительных временных затратах, достаточном внима­нии, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает до­статочного опыта общения со сверстниками, то это затормажива­ет его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обста­новке.

Личность умственно отсталого ребенка

Общепринято представление о личности как о социальном об­разовании, формирующемся под влиянием воспитания в конк­ретных условиях жизни. Известно, что большую часть континген­та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще­ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва­ется на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных до­школьных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых уча­щихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребен­ка в соответствующие социальные группы и на последующем вза­имодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека — продукт общественно-исторического раз­вития. Она формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполно­ценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в раз­личных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем един­стве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ре­бенка при умственной отсталости соотношение между интеллек­том и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характери­стика важна для понимания своеобразия его психики. Формиро­вание эмоций — важнейшее условие становления личности че­ловека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому вари­анту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которог он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную инто­нации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отно­шение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыб­кой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в прими­тивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стерео­типные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеет­ся, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружаю­щую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удо­вольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоцио­нальному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное по­ложительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей оче­видностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольни­ки ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неус­тойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости вы­ражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубо­кими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значи­тельной мере определяется правильной организацией всей их жиз­ни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом

в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявле­нии своих эмоций.

И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по­верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез­ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной шко­лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже млад­ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до­ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня­того.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказав­шись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере­живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни­ков в большой мере определяется внешними условиями, важней­шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла­живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ­ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не­обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым (Э.А.Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих вы-

пускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения ум­ственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по­ложительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмо­ционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приво­дит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персо­нального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, спо­собствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на огра­ничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стрем­ление к положительным эмоционально окрашенным отношени­ям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обу­чения (I—III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не­достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате­гории аномальных детей к началу обучения. В старших классах мно­гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает­ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере­живая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю­щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон­такты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред­ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от­сталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые

предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей­ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе­ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характер­ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае­мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни­тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи­вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдви­гам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре­акции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе).

Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере спо­собствует умственному, речевому и в целом личностному разви­тию этой категории детей. Повышается объем внимания, его ус­тойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продук­тивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти сти­мулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у ум­ственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Деятельность

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполно­ценное формирование всех видов деятельности. Особенно страда­ет у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня разви­тия мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различ­ных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включаю­щая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю­щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серь­езные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими долж­ным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия-