ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В начале нашей статьи было выдвинуто положение о том, что значения детских слов развиваются

В начале нашей статьи было выдвинуто положение о том, что значения детских слов развиваются. Оно явилось ис­ходным для всей работы.

Если теперь, уяснив себе сущность автономной речи, мы по­пытаемся сопоставить развитую речь взрослого с тем значением слова, которое мы нашли в автономной речи, то, нам кажется, исчезнет последнее сомнение в истинности данного положения.

В самом деле, мы имеем в этом сопоставлении две совершенно непохожие формы речи, из которых одна, именно автономная речь, является генетически самым ранним речевым образованием, ко­торое в развитии приводит ко второй. Лишь в процессе развития могла возникнуть та громадная разница, которую мы находим при этом сравнении, что составляет основу своеобразия автономной речи. Все черты своеобразия автономной речи могут быть поня­ты только из одного факта — именно из факта промежуточности этого феномена. И это мы пытались в данной работе показать. Все черты, свойственные автономной речи, составляющие ее особен­ности, свидетельствуют о двойственном характере ее природы.

Возьмем ли мы звучание автономной речи — оно обнаружи­вает свое промежуточное место между звучанием, свойствен­ным экспрессивному выражению при доречевых формах обще­ния, и звучанием нашего слова, служащего средством сообще­ния.

Возьмем ли мы значение этого слова, за которым стоит кон­кретная наглядная ситуация, мы без труда увидим в ней осно­ву, типичную для доречевых форм смыслового восприятия, ограниченного сферой наглядных смыслов, и наряду с этим воз­можность выделить отдельные элементы этой ситуации в слове, которая приобщает его к нашим значениям слов. Обратимся ли мы к строению сознания на уровне автономной речи, к мыслитель­ным операциям, которые возможны с ее помощью, мы также уви­дим здесь черты доречевых и речевых структур. Это уже не бес­словесное мышление, но оно еще ограничено часто наглядными связями, которые только и может отражать «автономное» слово. Это уже не полная недифференцированность сознания. Однако в центре межфункциональных связей стоят восприятие, аффект. Мышление занимает подчиненное место, в отличие от развито­го сознания, в котором мышление является ведущей функцией.

Короче, все своеобразие автономной речи находит свое объяснение в том, что она является промежуточной формой в развитии, динамически сочетающей в себе черты доречевой и речевой фаз. Своеобразие этой речи дает нам ключ к понима­нию всей личности и структуры сознания. Однако наш анализ был бы недостаточным, если бы мы не сумели ответить на воп­рос: каковы же те факторы, благодаря которым слово автоном­ной речи, а следовательно, речевое развитие вообще возника­ют? "Появление автономного слова представляется нам естествен­ным процессом, возникающим из процессов общения, из диалога, пользуясь выражением проф. Л. С. Выготского, который возни-

кает у ребенка со взрослыми. Мы пытались в нашей работе по­казать, что искусственными следует признать попытки привле­чения понятия открытия и т. д. для заполнения пропасти, суще­ствовавшей в представлении психологов между доречевым и речевым периодом. Эта пропасть, как показывает наше исследо­вание, в реальном развитии не существует. Большинство психо­логов полагали всегда, что первые слова ребенка должны рас­сматриваться только со стороны аффективно-волюнтивных про­цессов. Главным защитником этой точки зрения является Мейман. На противоположной точке зрения стоят психологи (Прейер, Амент, Реймут), которые подходили к объяснению этих слов как к интеллектуальным процессам.

Нам кажется, реальный процесс развития не укладывается ни в одну из этих схем, хотя в той и другой точке зрения за­ключена известная доля правоты.

Основная функция речи — служить средством социального общения — впервые рождается и как потребность, и как сред­ство общения. Первичным импульсом, который толкает ребен­ка к окружающему, является потребность, аффект. С другой сто­роны, взаимодействуя с окружающими, он сталкивается со смыс­лом. И функция речи рождается из слияния аффекта, движущего ребенком, со смыслом, который транслируют ему окружающие. Аффект выступает здесь не как основное содержание слова (как полагал Мейман}, а как импульс, сталкивающий ребенка с объек­тивностью. В этом столкновении, которое является первичной формой взаимодействия с «идеальными» формами, и рождается осмысленное слово.

Это столкновение есть не что иное, как первый диалог, кото­рый поведет затем все развитие ребенка. Роль ребенка в этом диалоге — аффективно направленное обращение к окружающе­му, возникшее из потребности общаться по поводу какой-либо ситуации. Роль среды — называние этой ситуации, включение его в контекст осмысленности.

Мы видели выше, что слово автономной речи заключает в себе чисто индикативную функцию — функцию указания. Оно еще целиком является продолжением и выражением этого об­ращения к окружающему, движимого аффектом. Оно является как бы генетическим преемником указательного жеста, с кото­рым оно очень часто даже существует рядом и является близ­ким к нему по психологической природе.

Указательный жест, как и Первое слово автономной речи, носит индикативный характер, однако лишенный функции

наименования. Оба они возникают из низших аффективно-во-люнтивных значений. В указательном жесте желание порожда­ет указание на притягивающее впечатление (припомним авто­номное слово «ham»!), хватание его. Здесь и начинается взаи­модействие с идеальной формой. Ребенок сначала хочет, тянется; возникающее при этом общение по поводу привлекшего впе­чатления вносит то, что ребенок начинает называть, что именно он хочет. Возникает понимание в отличие от заражения, возни­кает смысловое восприятие.

Поэтому при усвоении первых значений слов велика опосред­ствующая роль жестов, в частности указательного жеста. Авто­номная речь возникает как голосовой указательный жест. Мы ви­дели выше, что слово автономной речи оказывается включенным в ту ситуацию, по поводу которой данное общение происходит, и на первых порах является неотрывным ее компонентом в каче­стве голосового указательного жеста. Но раз возникнув, автоном­ная речь начинает обнаруживать себя уже и как речь, что пере­водит ее на более высокую ступень развития. Если указательный жест относится в одинаковой мере ко всему, к любому предмету, то слово автономной речи скрывает за собой уже обобщенное восприятие предметов. Но вместе с тем мы знаем из предыду­щего изложения, что это первичное смысловое восприятие на­сквозь аффективно. Смысл в нем еще не оторван от аффекта.

Итак, мы можем проследить, как в реальном развитии наме­чается естественная история речи, которая может быть объяс­нена из процессов реального взаимодействия ребенка с окру­жающей средой, с развитыми психологическими формами.

Попытаемся ввести все эти соображения в контекст указан­ной проф. Л. С. Выготским последовательности ранних фаз психологического развития.

Самые начальные фазы психологического развития характери­зуются недифференцированностью внутреннего состояния и внеш­него мира и, что самое важное, отсутствием смысловой значимо­сти окружающего. На ранних этапах впечатления фотографич-ны, неопределенны, не собраны категориально.

Дальнейшее развитие идет по пути отдифференцирования, разделения себя и окружающего, которое само возникает в процессе взаимодействия ребенка со средой и вместе с тем слу­жит основой для возникновения самой существенной его фор­мы — первого диалога. Как указывалось, этот первый диалог со­здается аффективными моторами, движущими ребенка к окру­жающему, роль ребенка при этом сводится к указанию, а роль

идеальных моментов к придаванию смысла тому, на что обра­щено указание путем его называния. Возникает общение по по­воду окружающего. Слово, которым оперирует взрослый, при­соединяется к ситуации, включается в ее структуру и является на первых порах неотрывным от нее. Из него вырастает слово автономной речи. Значение его дано в ситуации.

Таким образом, процесс взаимодействия ребенка с мышле­нием и речью взрослого является главным и реальным факто­ром, обгоняющим подлинные процессы возникновения «осмыс­ленного слова», и, как показал проф. Л. С. Выготский, всего его дальнейшего развития.