ІІІ. ПИТАННЯ

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 363

Казалось бы, что ближе знакомо ребенку, чем человече­ское слово, родной язык?

Еще до школы малыш правильно употребляет слова в своей речи, хорошо понимает их общепринятое значение. Эта сторона языка открылась ему еще в дошкольном дет­стве, и он активно овладевал ею. Вспомните хотя бы период наивного словотворчества детей, когда в речи малыша по­являются такие слова, как «колоток» (вместо «молоток»), «лизык» (вместо «язык») и т. д. Таким образом ребенок уточняет и закрепляет свои наблюдения за содержанием слов, овладевает речью как средством общения.

Но вот он приходит в школу. И выясняется, что слово состоит из отдельных звуков, которые не так-то просто вы­делить на слух. Немногие из приходящих в школу ребят умеют это делать. В лучшем случае они выделяют первый и последний звуки или отождествляют звук со слогом. «Сколько звуков в слове «мама»? — спрашивает учитель. И слышит в ответ; «Два: «ма» и «ма». И добиться, чтобы ребенок услышал, что произнесенное им «ма» само состоит из двух звуков, бывает нелегко.

Получается удивительная на первый взгляд картина. Ребенок говорит совершенно правильно с точки зрения фо­нетики: он не шепелявит, не картавит, не заменяет звук «р»

на «л» или звук «ш» на «с» — вообще не допускает ника­ких дефектов. Он точно воспроизводит самые сложные зву­ки родного языка. И тем не менее не умеетвыделять их в слове.

А по существу дела тут нет ничего удивительного.Все дело в том, что в хорошо известном ему объекте (слове) ребенок не выделяет нужную нам сторону (фонетическую). И она, естественно, не может стать предметом усвоения.

Учитель затрачивает немало труда, чтобы обучить ре­бенка слышать отдельные звуки в хорошо знакомых ему словах.

Например, предлагает ему менять звуки в слове: кот— кит; дым —дом; мак —рак —лак— так. Делая такие за­мены, ребенок приучается слышать звуки, которыми отли­чаются подобранные слова. Так учитель учит ребенка спе­циальным приемам, показывает на разных примерах, как ими пользоваться, дает особые упражнения с целью закре­пить первые успехи, и только в результате такой тщатель­ной работы ребенок постепенно начнет различать звуки, которые составляют слово. Только когда ребенок увидит в знакомом объекте — слове —новую сторону, звуковую, она сможет стать предметом усвоения.

Проходит некоторое время, и перед ребенком раскрыва­ется другая, неизвестная прежде сторона слова — граммати­ческая. Речь ребенка давно строится грамматически вполне правильно. Но грамматическую сторону в слове он еще we видит.

Примеры можно было бы продолжить и показать, что в этом же объекте (слове) есть еще и другие стороны. Но сейчас наша цель состоит не в этом. Нам важно понять, чтодаже хорошо знакомый ребенку объект может иметь сто­роны, которые тот не видит. А значит, не может понять, изучить, усвоить.

Неумение выделять в изучаемом материале предмет ус­воения приходится наблюдать вплоть до старших классов школы. И в результате получается примерно следующее. Ученик понимает, как образуются окись азота, двуокись азота, аммиак, он может правильно написать формулы я объяснить реакции, но плохо понимает, о чем нужно гово­рить, когда его спрашивают о химических свойствах азота. Ученик может знать конкретный материал о законах рабо­владельческих государств, о восстаниях рабов, захватниче­ских войнах, борьбе патрициев с плебеями, развитии тех­ники, науки и культуры в соответствующую эпоху, но не может назвать характерных черт рабовладельческого обще ства. Хорошо зная литературное произведение и будучи в состоянии рассказать очень подробно его содержание, школьник испытывает затруднение, когда учитель предла­гает ему охарактеризовать образ главного героя. Нередко он сбивается или на пересказ биографии героя, или на из­ложение фабулы произведения.

Слушая ответы одноклассников, такой ученик убежда­ется, что они не говорят ничего такого, чего бы он не знал. Он добросовестно готовил уроки. Все, что знают они, из­вестно и ему. Никаких новых сведений в их ответах не со­держится. И все же ему непонятно, почему ответ на дан­ный вопрос сводится к изложению именно этих моментов, а не других и именно в такой, а не в другой последова­тельности.

Конечно, научить школьника выделять в материале предмет усвоения не так просто, тем более что это неуме­ние может проявиться в отношении какой-то одной из изу­чаемых дисциплин, а в других дело может обстоять вполне благополучно. Нередко оно наблюдается не по отношению ко всему учебному курсу, а лишь по отношению к отдель­ным его разделам.

Что же в этом случае должны сделать взрослые?

Сначала надо убедиться, что трудности, возникающие у школьника, заключаются именно в неумении выделять предмет усвоения. Ведь может оказаться, что ребенок про­сто невнимательно слушал вопрос, отвлекался на уроке и поэтому ответил невпопад. Или очень волновался перед ответом, — скажем, решалась годовая отметка. Может быть, сами родители создали совершенно ненужную напряжен­ность, например, пообещав наказывать за плохие отметки или еще что-нибудь в этом роде. Бывает, что из-за волне­ния ученик действительно забывает выученное или с тру­дом понимает вопрос учителя.

Необходимо также убедиться, что ребенок действительно знал урок. Надо иметь в виду, что иногда школьник может сам вполне искренне заблуждаться, говоря об этом. Быва­ет, например, что чувство понятности, возникшее при чте­нии, он принимает за свидетельство усвоения. В этом слу­чае у ребенка просто не сформирован самоконтроль и на­до помочь ему именно в этом.

Если же оказывается, что неудачи нельзя объяснить не­внимательностью, волнением, недостаточной подготовкой или другими подобными, причинами и ребенок действитель­но не выделяет предмета усвоения, тогда нужно всерьез заняться помощью ему. Прежде всего необходимо предостеречь родителей и на­чинающих педагогов от одной ошибки. Если в классе или дома школьник утверждает, что знал материал, но не по­нял, про что нужно было рассказывать в ответ на вопрос учителя; если он хорошо помнит материал по учебнику, но затрудняется изложить его, когда вопрос поставлен не так, как в книжке, или для ответа нужно воспроизвести мате­риал выборочно, в другом порядке; если после ответа дру­гого ученика он уверяет, что все знает, — не надо торопить­ся относить это за счет неумелой лжи или наивных попыток как-нибудь выкрутиться из неприятного положения. Не нужно торопиться уличать его в неправде, тем более перед товарищами. В большинстве случаев ученик говорит чи­стую правду. Следует помнить, что, скорее всего?"это толь­ко что разобранный нами случай, а именно неумение выде­лить, в материале предмет усвоения.

Однако нередко педагоги, а тем более родители, чтобы помочь школьникам, стараются выделить предмет усвоения сами и показать его в готовом виде. Они полагают, что так ребенку будет легче. Однако это неверный путь. И вот поче­му: выделить предмет усвоения за другого человека невоз­можно, точно так же как невозможно, чтобы один человек учил урок, а другой в результате этого знал его. Но взрос­лый может показать ребенку способ, как это сделать: надо найти действие, с помощью которого в изучаемом объекте выделяется нужная сторона.

В каждом конкретном случае это действие своеобразно, специфично. Грамматические явления обычно легко выде­ляются с помощью словоизменений. Смысловая, а также образная, художественная сторона языка — с помощью за­мены слов, имеющихся в тексте, другими, близкими по зна­чению. Если нужно, чтобы ребенок понял, что количество не совпадает с числом отдельных объектов, можно предло­жить ему вместо пересчета предметов измерять их величи­ну с помощью различных мерок, и тогда результат измере­ния одного и того же предмета будет фиксироваться с по­мощью разных чисел, смотря по тому, какая мерка была выбрана. Подбирает такие упражнения взрослый, а рабо­тать с ними ребенок должен сам.

Иногда нужное действие подскажут вопросы, которые задает ребенок; иногда — упражнения и контрольные зада­ния, которые можно найти в учебнике и учебных пособиях. Необходимо понаблюдать, как занимается ребенок в клас­се, заставить его раз-другой ответить выученный урок, по­пробовать поставить перед ним вопросы не по порядку, а

вразбивку, то в одной, то в другой форме, посмотреть, как он будет на них отвечать. Поинтересоваться у родителей, как занимается ребенок дома. А главное, нужно помнить, что взрослый должен дать школьнику не готовый резуль­тат, а способ, с помощью которого он достигается.

Итак, мы видим, что трудности, связанные с учебной задачей, очень многообразны. Но особенно их усугубляет то, что они непонятны самому школьнику. Обращение к взрослым тоже, как правило, не дает эффекта. Пытаясь помочь школьнику, взрослый сплошь да рядом начинает, казалось бы, с естественного, на его взгляд, вопроса: «Ну, в чем там у тебя трудность? Что тебе неясно?» Но такая постановка вопроса сразу заводит дело в тупик. По суще­ству она предполагает, что школьник должен ответить, что не понимает, в чем состоит учебная задача, или не умеет выделить предмет усвоения. Но, как уже говорилось выше, школьник на это не способен — в этом-то как раз и состоит специфика рассматриваемых трудностей.

Ребенок не может сам себе поставить диагноз. Это дол­жен сделать взрослый. А для этого ему надо знать, что су­ществует такая «болезнь» — нарушение учебной деятель­ности из-за непонимания школьником учебной задачи или неумения выделять предмет усвоения.

Итак, умение выделять учебную задачу и постоянно ру­ководствоваться ею —это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться. Не менее важно для школь­ника в каждом случае правильно выделять в материале предмет усвоения. Но конечно, только этим умение учить­ся не ограничивается. Надо еще уметь выполнить постав­ленную перед собой задачу, усвоить то, что подлежит ус­воению. Здесь мы переходим ко второму элементу учебной деятельности — к учебным действиям.