Email addresses

Дата добавления: 2015-08-30; просмотров: 411

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н. Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко исполь-

зуют включение ребенка в воображаемый контекст. Внародных потешках звуками, словами и движениями создается воображаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму — бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствованных из народной педагогики, включают малыша в воображаемый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает. Кроме того, взрослые очень рано начинают стимулировать изображающие действия ребенка — просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяукает. При этом ребенок сам, своими условными действиями создает воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе «Покажи как ...», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто», по мнению Н. Н. Пала-гиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей можно говорить уже по достижении ими 2—3 лет. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте.

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

На протяжении часа один предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой

машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж-ж-ж - полетел».

Во-вторых, огромное влияние не ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Палагина описывает следующие ситуации.

Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю». Или другой случай. После гулянья в парке дети очень устали и жаловались, что им трудно идти домой и что у них болят ножки. Воспитательница, используя испытанный прием, предложила играть в волшебников и «заколдовала» их в быстроногих оленей. Все дети ринулись вперед, гордо подняв голову, и даже самые усталые забыли о своей усталости.

Дошкольники придумывают и принимают на себя самые невероятные роли:

- Давай я буду шайба, а ты клюшка, и мы будем сами играть в хоккей.

- Давай я буду циркалка (баллончик с аэрозолем). Ты нажимай на меня так (показывает на свою макушку), а я буду цвикать так - ффу!

- Я буду пианино, ты на мне будешь играть, а я буду так: ля-ля-ля!

Из этих примеров ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Очень ярко воображение дошкольников проявляется в режиссерской игре. Даже 3-летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такой игры-монолога.

«А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка - Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... "Что Иванушка не весел, что головушку повесил?" - А ты скажи: "Как же мне ехать, все с невестами, а у меня лягушка..." И вот уже - тук-тук-тук, цок-цок-цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...» Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит ив другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3—4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей; луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения весьма отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети совершенно искренне включаются

в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире.

Так, одна девочка, услышав песню о гибели Чапаева, строила планы по его спасению: «Мы тихонько-тихонько проберемся в Урал-реку, научимся плавать и поплывем под рекой вниз, потом заденем его рукой и вытащим его из воды, тихонько-тихонько, чтобы враги не услышали».

Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Вот пример такого рассказа 5-летнего мальчика:

«Однажды мы шли с папой из детского сада под зонтиком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрюли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает...»

Н. Н. Палагина отмечает, что главная особенность развития воображения у детей от 3 до 5 лет — обособление мира фантазии от реальности. Черты отстраненности воображения проявляются и в игре, и в словесном общении. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним, как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим тесно связана возможность преднамеренного, произвольного воображения. Фантазии детей младшего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Под влиянием своих чувств дети сочиняют сказки и стишки, как правило, не зная, о чем будет произведение. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализо-вывать их.