ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

С целью развития творческого воображения был проведен формирующий эксперимент, в котором осуществлялось обучение детей способу включения. При выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использовать детали одной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката). В этих задачах одна и та же деталь свободно

использовалась при построении образов разных объектов. В конце формирующего эксперимента все дети экспериментальной группы свободно включали отдельные детали одного объекта в образ другого, т. е. овладели способом включения. Повторное проведение эксперимента с дорисовыванием фигур показал, что коэффициент оригинальности у детей, прошедших через экспериментальное обучение, оказался значительно выше, чем у их сверстников, обучавшихся по обычной программе.

В другом формирующем эксперименте О. М. Дьяченко целенаправленное развитие воображения осуществлялось через обучение детей способам наглядного моделирования, т. е. действиям с моделями реальных предметов. Обучение проходило в несколько этапов.

На первом из них малыши учились подбирать предметы-заместители для различных предметов и персонажей. На втором этапе отрабатывалось действие опредмечивания с некоторой детализацией воображаемых предметов, формировалось умение разыгрывать действие с предметами-заместителями. Дети по очереди показывали и рассказывали друг другу истории с заместителями. Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку. На третьем этапе, который проходил на занятиях в старшей группе, формировался способ включения при создании образа-идеи своего произведения. Детям давали наглядную схему (план-модель) какой-либо сказки, которую они должны были по-своему «прочитать». Интересно, что среди привычных элементов модели (схематических изображений людей или деревьев) было изображение фантастического пушистого зверька с крылышками и рожками-антеннами на голове. Введение этого объекта, не связанного с привычным контекстом, формировало у детей способность включать его, а вслед за ним и привычные объекты в самые необычные связи и отношения. И наконец, на четвертом этапе у детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании образов-идей своих произведений. Дети представляли замысел собственного произведения в виде наглядной модели и разворачивали ее затем в своем сюжете.

После такого обучения, которое продолжалось несколько лет (от младшей группы до подготовительной), был проведен контрольный замер, в котором сравнивалась эффективность воображения детей экспериментальной и контрольной групп. Оказалось, что дети, участвовавшие в эксперименте, создали более богатые и оригинальные образы воображения, как при сочинении сказок (было предложено сочинить сказку про зайчика), так и при дорисовывании фигур. Эксперимент показал, что формирование творческого воображения на материале работы с художественным текстом переносится на другой материал, связанный с изобразительной деятельностью. На основании этих экспериментов можно полагать, что воображение ребенка представляет собой целостную способность, которая выражается на самом разном материале.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.

Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. О. М. Дьяченко и Е. М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерской игры, позволяющий выявить особенности воображения ребенка. Детям разного возраста предлагали пять деревянных кукол (три больших и две маленьких), которые представляли

собой незакрашенный цилиндр-туловище с шариком-головкой. Ребенку предлагалось придумать, кто они, и поиграть, как он хочет.

Результаты экспериментов, проведенных по данной методике, показали, что уже в 2,5—3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты — кормление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей: милиционер, или Баба Яга, или волк подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Следует напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Рассказы-фантазии детей о том, что они победили самого сильного медведя или поймали руками белочку на высокой сосне, в 2,5—3 года встречаются у многих детей.

Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте практически отсутствует планирование результатов воображения. Если ребенка попросить заранее сказать, что он собирается рисовать или как будет играть, он не сможет ничего сказать, а если и скажет, то его «план» может разрушить всю его деятельность. В 4—5 лет, по данным О. М. Дьяченко, уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен прежде всего на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов деятельности. В предложенной ситуации с деревянными куклами дети 4-5 лет нередко отказывались от игры, мотивируя тем, что это не куклы, а кубики, а из кубиков нужно строить.

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы.

Например, мальчик 5 лет после перенесенной им операции в течение месяцев «оперировал» своего игрушечного медвежонка, проигрывая варианты наиболее трав-

мировавших его моментов (наркоз, снятие швов и пр.). Устойчивые внутренние конфликты чаще всего проявляются в построении замещающих воображаемых ситуаций: дети начинают придумывать и проигрывать истории про плохого мальчика (или девочку), который вместо них делает все шалости, выдумывают себе друзей и пр.

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4—5 лет нацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем и пр.

К 4—5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии воображении дошкольника -возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов

определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О. М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ребенка к аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т. е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.