ІІІ. ПИТАННЯ

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 417

Здесь мы переходим к рассмотрению второго из выде­ленных выше моментов, требующих работы с родителями. Речь идет о тех случаях, когда выработанная у ребенка самооценка не может быть приемлемой в школе.

Обычно такая самооценка складывается в результате ряда воспитательных ошибок, допускаемых родителями. Сюда относятся и уже упоминавшиеся — постоянное восхи­щение любыми достижениями ребенка, почти полное от­сутствие для него ограничений дома, когда взрослые ми­рятся чуть ли ни со всеми его выходками, — и ряд других— привычка к постоянному легкому успеху, которая выраба­тывается, когда родители, поручив что-то сделать ребенку, затем фактически выполняют большую часть поручения сами, а затем начинают его неумеренно хвалить; привычка фиксировать отрицательные переживания и подробно об­суждать их, не стесняясь присутствия детей, которые это легко затем перенимают, и многое другое.

В любом из подобных случаев ребенок приходит в шко­лу, не готовый к сколько-нибудь правильной оценке своих успехов. Особенно это относится к случаю неадекватно за­вышенной самооценки. До сих пор все, что он делал, вы­зывало только одобрение, а учитель ставит тройки, а под­час и двойки. Признаться себе, что он сам сделал что-то недостаточно хорошо, ребенок не может: полученное вос­питание не позволяет этого. Учительница первая начала выражать недовольство его работой—-ну, значит, она и виновата. И вот по возвращении домой он без тени сомне­ния заявляет: «Мне занижают отметки!» Что же должен делать учитель, если ему становится известно, что кто-то из ребят считает, что он необъективно выводит оценки?

Прежде всего не позволить одержать верх эмоциям. Действительно, любой учитель отдает ребятам много сил, труда и даже здоровья и поэтому одно только предполо­жение о том, что он неправильно ставит отметки, часто оказывается для него очень обидным. Вскипает желание завтра же, на следующем уроке, немедля, доказать и са­мому себе, и школьнику, что он и не заслуживает лучшей отметки, чем та, что была выставлена. Или того хуже: «Ах, он недоволен тройкой? Так я покажу ему, что он и на трой­ку не знает!» Удержаться от подобного проявления эмо­ций — первая задача учителя в этом случае. Дальше нуж­но постараться спокойно разобраться в том, что привело ученика к такому убеждению. Бывает, что внимательный анализ убеждает учителя в его собственной неправоте. О некоторых типичных ошибках будет сказано ниже. А те­перь о том, как вести себя, если преподаватель отчетливо видит, что мнение о том, как он ставит отметки, неспра­ведливо.

Скорее всего, работу придется вести по двум линиям: с родителями и с учениками. Начнем с работы с родителями. Наверное, главное здесь не испортить дело с самого начала. Необходимо помнить, что разговор с ними требует особого такта. Да, именно такта, хотя бывает, что те приходят в школу не столько выяснить недоразумение, сколько дать бой и защитить свое дитя от жестокого и несправедливого учителя. Первое, что необходимо в этих случаях, это «вы­пустить пар», снять напряженность и установку на «бой». Очень часто здесь помогает простой ход: начать разговор не с претензий к школьнику, а с подчеркивания его поло­жительных сторон, каких-то его успехов или потенциаль­ных возможностей. Учитель, знающий своих учеников, всегда может найти, за что их похвалить. В крайнем слу­чае можно сделать это за что-то, даже не связанное с учеб­ными успехами: тихий, дисциплинированный, не мешает на уроке, видно, вы его хорошо воспитали; или, напротив, жи­вой, резвый, в нем много энергии, которая бьет ключом, конечно, это иногда мешает ему на уроке, но в общем хо­рошо, что он такой жизнерадостный и здоровый. И даль­нейший разговор необходимо строить так, чтобы ваш собе­седник понимал, что вы стремитесь выяснить возникшее недоразумение, а не выиграть словесный поединок с ним.

Переходя к делу, весьма разумно бывает начать с разъ­яснений своих требований к ребятам, с выяснений, за что какая отметка ставится. Очень часто недоразумения, свя­занные с отметками, возникают в связи с появлением «нож­ниц» в оценке одной и той же работы в семье и в школе. У родителей нет возможности сравнивать работы своего ребенка с работами его товарищей по классу. Они видят, например, что он пишет сейчас заметно лучше, чем месяц назад, и недоумевают, почему отметка как была, так и ос­талась тройкой. А учитель знает, что хотя прогресс у это­го ребенка есть, но пишет он еще гораздо хуже большин­ства одноклассников и другой отметки, кроме тройки, по­ставить ему нельзя.

Вопрос об отметках лучше обсуждать на примере не устных ответов, а письменно выполненных работ. О том, что было на уроке при устном ответе, родители, как пра­вило, могут судить лишь со слов самого школьника. А тот может дома изложить все, мягко говоря, довольно тенден­циозно, хотя и не желая обмануть старших. Как правило, школьник, который искренне убежден, что ему занижают оценки, видит все происходящее на уроке через призму это­го убеждения. Обращение же к письменным работам по­зволяет многое сразу поставить на свои места, и чаще все­го родители понимают несостоятельность своих претензий.

Если же они остались неудовлетворены, то в большин­стве случаев это означает, что проблема несправедливых оценок выступила как верхняя часть большого айсберга, а где-то внизу таится основное неблагополучие — чаще всего указанные выше моменты нарушения в сфере учебной дея­тельности либо воспитание ребенка в стиле наследного принца. В этом случае предстоит большая работа с роди­телями, чтобы помочь им понять свои ошибки и сделать их союзниками в воспитательной работе. Для этого надо уяс­нить положение дел в семье, ее общий стиль и место, кото­рое в ней занимает школьник. Сделать это, естественно, невозможно без контакта с родителями, к которому и на­до стремиться в беседе.

Все это относилось к случаю, когда родители стали на позицию школьника в обсуждаемом вопросе. Если же они солидаризируются с учителем, все обстоит значительно проще: надо наметить с ними, как исправить семейные ошибки, если таковые допущены, и попросить поддержать линию учителя, проводимую в классе. К изложению ее мы сейчас и переходим. Здесь тоже важно не испортить дело с первых шагов. Не следует упрекать в чем-либо школьника, высказавшего мысль о занижении ему отметки, стыдить его перед товарищами, тем более наказывать, если, конеч­но, эта мысль не была высказана учителю в какой-нибудь грубой и вызывающей форме. Тут, понятно, надо поставить школьника на место, иногда даже резко, но при этом не­обходимо, чтобы тот понимал это как реакцию на форму, в которой он выразил свои претензии, а не как проявление болезненного самолюбия учителя, считающего себя непогрешимым. Следует, далее, считаться с возможностью то­го, что в классе не один он придерживается подобного мне­ния. Дело в том, что одиночке очень трудно укрепиться в такой позиции. Одноклассники тут же поднимут на смех та­кого ученика или одернут его каким-то другим способом: сам «сачка давит», а еще отметки, видишь ли, заниженны­ми считает! И только если такой ученик вслух выразил то, что думает уже целая группа ребят, высказанная мысль о несправедливых отметках пускает свои корни.

В этом случае нужно продумать линию своего поведе­ния, чтобы выправить создавшееся положение. Не надо бояться обнаружить перед ребятами, что вам известно их недовольство выставленными оценками: все равно они это узнают. Гораздо важнее втянуть их в размышления, поче­му учитель ставит такие отметки, чем он при этом руковод­ствуется, а если надо, то и в обсуждение этого. Очень по­лезно бывает изложить в классе свои критерии оценок, что­бы ребята из уст учителя услышали, за что ставят пять, за что четыре и т. д., а не умозаключали об этом на основе на­копленных впечатлений. Но при этом важно тщательно про­анализировать свои собственные критерии выставления оценок и руководствоваться тем, что есть на самом деле, а не тем, что было бы хорошо в идеальном случае. Если вы, например, ставите пятерку за достаточно полный пересказ учебника, то не надо объявлять ребятам, что пятерку дол­жен получить только тот, кто, помимо этого, привлекает дополнительный материал.

Далее. Не менее полезен бывает и очень краткий разбор каждого ответа или даже простое перечисление недостат­ков, из-за которых была снижена отметка. Необходимо только, чтобы ученики видели, что учитель при этом сам руководствуется теми критериями выставления оценок, ко­торые он ранее разъяснил классу. Все это дает, как пра­вило, хороший результат. Существуют и другие способы формирования у ребят правильной оценки своей работы. Но это уже область индивидуального творчества учителя. Например, одна преподавательница некоторое время дове­ряла ребятам проверку контрольных (разумеется, предва­рительно вооружив их ключом к решению задач и примеров). Школьники оказались весьма строгими судьями собст­венных работ, и в дальнейшем никаких трудностей по поводу выставляемых оценок не возникало.

До сих пор мы разбирали наиболее сложные, хотя и не такие уж острые случаи. Все они характеризовались тем, что ученик по тем или иным причинам полагает, что ему занижают отметки, хотя на самом деле ничего подобного не происходит. А теперь поставим другой, более острый во­прос: «А разве не бывает, что учителя действительно зани­жают ребятам отметки?» К сожалению, случается и такое, правда, гораздо реже, чем об этом принято думать и го­ворить.

Рассмотрим, почему это случается. Прежде всего учитель, как и всякий человек, не гаран­тирован от ошибок. Но сейчас речь пойдет не о случайных, а о педагогических ошибках, т. е. о случаях, когда учитель действует совершенно сознательно, полагая при этом, что поступает правильно. Подобные соображения будут, таким образом, адресованы преимущественно начинающим педагогам.

Нередко приходится сталкиваться с убеждением моло­дого учителя, что, выставляя отметки, он должен оценивать не данный конкретный ответ учащегося, а общий уровень его знаний, о котором у педагога уже сложилось свое опре­деленное мнение.

— Конечно, Беляев отвечал сегодня на четверку, — рас­суждает такой педагог. — Но если бы я поставил ему чет­верку за ответ, то пришлось бы выводить эту же оценку в четверти. А больше, чем на тройку, он, конечно, не знает.

Такое рассуждение в корне ошибочно, несмотря на то что оно кажется довольно справедливым. Возьмем прежде всего формальный момент. Отметка ставится именно за се­годняшний ответ ученика. Именно этот ответ, а отнюдь не мнение, которое имеется у учителя, является предметом оценки. Можно даже сказать, что в противном случае вооб­ще не нужен был бы опрос как таковой: выводи отметку сообразно сложившемуся мнению — и все тут.

А теперь по существу. Такой метод выставления оце­нок явно неверен. И вот почему. Наши мнения и суждения о человеке всегда несколько консервативны. Иными сло­вами, они отстают от действительности, фиксируют ее с известным запозданием. Как говорится, сначала человек ра­ботает на репутацию, а потом сложившаяся репутация на­чинает работать на человека. Точно так же и в школе. Спо­собные, но ленивые школьники умело пользуются этим. Сначала усердно работают, дабы снискать в глазах учителя репутацию сильного ученика, а потом на какое-то время расслабляются и снижают усилия. Но не этот случай нас сейчас волнует, а нечто другое. У большинства ребят уче­ба протекает не как плавный процесс по восходящей, а как ряд успехов, чередующихся с топтанием на месте

Освоение нового, более эффективного приема умствен­ной работы может дать неожиданный для учителя и для самого школьника взлет. То же самое получается, когда ученик долго бьется над выделением нужного ему предме­та усвоения в материале и вдруг начинает его выделять. Бывает, что у него внезапно просыпается интерес к како­му-то предмету, который он раньше изучал лишь по обя­занности. Иногда подросток с какого-то дня решает за­няться самовоспитанием и начинает с того, что готовит уроки с особым рвением. Бывает, что ничем ранее не бли­ставший ученик за счет постоянной и вдумчивой работы на­копил знания, позволяющие ему выйти в число сильнейших в классе. Известно, что умственное развитие тоже обычно идет не плавно, а скачками, и потому мы иной раз наблю­даем, как на наших глазах тугодум превращается в смыш­леного и сообразительного парнишку.

Естественно, что все эти и многие другие подобные фак­торы непосредственным образом отражаются на учебных успехах. Отметка, выставляемая только за качество данно­го конкретного ответа, отражает происходящие изменения. Отметка, выставляемая с поправкой на сложившееся мне­ние учителя, отражает эти изменения с большим запозда­нием. Между тем все отмеченные сдвиги — сдвиги важные и положительные — нуждаются в немедленном подкрепле­нии, для того чтобы удержаться и закрепиться напостоянно. Школьник открыл какой-то новый прием учения. Ему кажется, что сегодня он лучше знает урок, чем неделю на­зад. Если учитель поставит более высокую отметку, чем раньше, то это будет подтверждением правильности най­денного приема и подтолкнет на систематические поиски других, более совершенных приемов работы. Если учитель поставит ту же отметку, что и неделю назад, это зачерки­вает в глазах школьника все предпринятые им усилия. Кро­ме того, заниженная оценка очень часто наносит ребятам тяжелую травму, отбивает охоту заниматься, вселяет убеж­денность в собственном бессилии.

Ни завышать, ни занижать отметки, руководствуясь ка­кими бы то ни было соображениями, а выставлять их точ­но, в соответствии с уровнем ответа, — вот единственно пра­вильная линия поведения учителя. Иначе последствия будут самые неприятные. Вот что однажды случилось с моим дру­гом, с которым вместе учились в школе. Было это давно. Многое уже забылось. Но до сих пор, если речь заходит о школьных годах, мой товарищ неизменно спрашивает ме­ня: «А помнишь, как мне «трояк» по математике вкатили?»

Помню. Хорошо помню. Было это в IX классе. Дима счи­тался неспособным к математике. Что ни ответ — тройка. И йот прочли мы в какой-то книге, что для того чтобы ус­воить школьный курс математики, не нужно особых спо­собностей. Достаточно среднего уровня умственного разви­тия и систематической работы. Долго спорили, обсуждали, Дима поверил, что все действительно так и есть. Навалился на математику, которой раньше не мог терпеть. И вот ре­зультат— первая четверка. Успех окрылил парня, он стал заниматься еще больше. Затем контрольная: задача и два примера. Как и многие в классе, Дима решил задачу и не успел сделать примеры. Но вот объявляют оценки, и выяс­няется: все, кто решил только задачу, получили четверки, и только мой друг — тройку. Ни одна двойка, ни один вы­зов в кабинет не переживались так, как эта незаслужен­ная отметка. Димка изменился в лице, встал, прошел по испуганно замолкшему классу и ушел из школы. «Понима­ешь, — говорил он мне потом, — я просто ничего не пони­мал. Очнулся я на Трубной площади. А как туда попал — не знаю».

Наша классная руководительница была вдумчивым пе­дагогом. Она ходила к математику выяснять, почему так получилось. Через несколько лет, когда мы уже окончили университет, она рассказала нам, в чем было дело. У Дим­ки стояли подряд три, три и четыре. Та самая четверка, ко­торая так вдохновила его на занятия математикой. Препо­даватель математики помнил этот ответ: «Да, отвечал он неплохо, я ему четыре поставил. Но ведь если бы я ему не­сколько дополнительных вопросов задал, то он тут же съе­хал бы на тройку. А я этого не стал делать: пусть, думаю, для поощрения получит четыре». А дальше — все по той же логике. Не ставить же за контрольную четверку, если при­дется вывести эту же отметку в четверти, «а на четверку он, конечно, не знает».

Кстати говоря, ничто так не подрывает авторитет учи­теля в глазах ребят, как выставление разных отметок за одинаковые по уровню ответы. Почти всегда начинаются подозрения, что кто-то ходит в любимчиках, а кого-то учи­тель недолюбливает, хотя, как правило, ничего подобного нет и в помине, а учитель просто совершает ту самую ошиб­ку, о которой только что шла речь. Одним словом, начина­ющему педагогу следует иметь в виду, что маневрирование оценкой (повысить ее ради поощрения, занизить ее с по­правкой на сложившееся мнение) весьма скользкий путь. Иногда приходится сталкиваться с тем, что педагоги используют снижение отметки как дисциплинарную меру. Не будучи в состоянии поддержать в классе порядок с по­мощью обычных средств, они прибегают к этому последне­му способу воздействия на учащихся: «А ну, кто там шу­мит? Сейчас к доске и — двойку!»

Бывает, что двойку ставят за подсказку. Причем одни учителя — тем, кто подсказывает, а другие — тем, кому под­сказка адресуется. Самое интересное при этом, пожалуй, что двойка в таких случаях ставится как-то импульсивно: на десять подсказок учитель не обратил внимания, ограни­чился замечанием или просто проигнорировал, а затем вы­шел из себя, нашумел, поставил двойку.

Иногда отметку снижают за пререкания, споры с учи­телем или ехидные вопросы, имеющие целью поставить учителя в трудное положение: «А ну-ка, иди отвечать. Пре­рекаться с учителем ты можешь, посмотрим-ка, сможешь ли ты так же уверенно урок ответить». Или: «Посмотрим, как ты сам знаешь материал!»

Бывают и более тонкие случаи. Неопытному педагогу иногда трудно бывает удержаться от неосознанного влия­ния каких-то субъективных симпатий или антипатий при выставлении отметки. Сережина мама активно работает в родительском комитете, она так много сделала, когда надо было проводить утренник и разучить монтаж. Так и хочет­ся чем-то отблагодарить эту отзывчивую женщину и со сво­ей стороны сделать ей что-то приятное. Рука так и тянется поставить Сереже отметку на балл выше, чем он заслу­жил... Но учитель должен помнить, что как раз в силу свое­го хорошего расположения он не должен делать Сереже никаких поблажек. Можно уделить мальчику больше вни­мания, если у него встречаются трудности в учебе, попро­сить его передать благодарность маме (мало ли что еще может придумать каждый педагог, руководствуясь конкрет­ной ситуацией), но нельзя снижать своих требований к ре­бенку — именно для его же блага.

Иной раз бывает и наоборот. Ученик, который всегда хорошо отвечает, не приготовил урока и подвел, когда в класс пришел завуч, или завалил порученный ему выпуск стенгазеты, или плохо справляется с обязанностями старо­сты, или просто раздражает грубоватым тоном, развязны­ми манерами. Тут уж рука сама тянется поставить ему от­метку на балл ниже, чем заслуживает его ответ. Однако учи­тель должен хорошо усвоить, что перенесение своего эмо­ционального отношения с личности человека на уровень его знаний является педагогической ошибкой, Конечно же, случается ошибиться врачу, случается оши­биться судье. Случается ошибиться и педагогу, и родите­лям. Но пусть это не звучит парадоксом: ошибаться имеет право только тот, кто не признает за собой этого права. Кто прилагает постоянные усилия, чтобы избежать ошибки, кто, допустив ее, принимает все меры к исправлению,— только за таким человеком признается право на отдельные промахи.

Право на ошибку никоим образом не означает права на систематические ошибки, что равнозначно постоянному браку в работе.

Когда ученик говорит: «Мне занижают отметки», — это уже сигнал тревоги. Это значит, что появился брак в рабо­те, может, в профессиональной работе учителя, а может, в воспитательной работе родителей. Долг тех и других — совместными усилиями сделать все возможное, чтобы ис­править допущенные ошибки.