Головна сторінка Випадкова сторінка КАТЕГОРІЇ: АвтомобіліБіологіяБудівництвоВідпочинок і туризмГеографіяДім і садЕкологіяЕкономікаЕлектронікаІноземні мовиІнформатикаІншеІсторіяКультураЛітератураМатематикаМедицинаМеталлургіяМеханікаОсвітаОхорона праціПедагогікаПолітикаПравоПсихологіяРелігіяСоціологіяСпортФізикаФілософіяФінансиХімія |
VІ. ПИТАННЯДата добавления: 2015-09-18; просмотров: 452
Строго говоря, вопрос об экзаменах несколько выходит за рамки рассматриваемой темы. С чисто научной точки зрения он не имеет отношения к формированию учебной деятельности. Однако экзамены и для педагога, и для учащихся, и для родителей — это завершающее звено всего школьного обучения. Кроме того, подготовка к экзаменам, к сожалению, часто сопровождается психологическими ошибками, имеющими иногда самые грустные последствия. Поэтому попытаемся дать ряд полезных советов. Многие из родителей задают педагогам вопрос: «Чем можем мы помочь своим ребятам в период, когда приближаются экзамены?» Диапазон суждений, которые высказывают родители по этому вопросу, удивительно широк. От уверенности, что взрослые должны на время экзаменов поставить под контроль каждый шаг школьника и чуть ли не сидеть вместе с ним за учебником, до твердой убежденности, что никакой реальной помощи родители оказать не могут, так как программа достаточно сложна и требует специальных знаний. Обе эти крайности ошибочны. Конечно, старшекласснику не нужны мелочная оценка и постоянный контроль. Но это не значит, что и помочь этим ребятам родители не в состоянии ничем, разве что нанять репетитора. Начнем с того, в чем, пожалуй, наиболее трудно бывает разобраться. Педагоги и родители нередко замечают, что кое у кого из ребят существует страх перед экзаменом. Не то легкое, естественное волнение, которое совершенно неизбежно в ситуации экзамена, а глубокий панический страх, который парализует их волю, желание заниматься, вселяет в них убеждение, что независимо от уровня знаний и усилий, затраченных на подготовку, все равно на экзамен не придется «сыпаться», и который подчас настолько подавляет и деморализует школьника, что тот действительно начинает «сыпаться» даже тогда, когда он, казалось бы, вполне прилично подготовлен. Какие же причины могут лежать в основе такого страха? Первая, наиболее простая заключается в том, что нервная система школьника не справляется с той нагрузкой, которую создает ситуация повышенной ответственности на экзамене. Это может быть из-за ослабленности, вызванной болезнью, или из-за чрезмерно больших, нерационально распределенных нагрузок, наконец, просто из-за принадлежности к слабому типу нервной системы. Если у родителей есть основания для таких подозрений, то надо обратиться за советом к врачу. Он скажет, что необходимо делать в случае, если это связано с состоянием здоровья. Иногда по состоянию здоровья, в том числе по состоянию нервной системы, школьник может быть даже освобожден от экзаменов. Но это случаи медицинские, а не педагогические, к счастью, встречаются очень редко. Гораздо чаще глубокий, затаенный страх перед экзаменом возникает у совершенно здорового школьника. Что же является причиной этого? Обращали ли вы внимание, что, как правило, страх у нас возникает не в результате какой-нибудь неудачи самой по себе, а в результате понимания своей беспомощности перед лицом надвигающейся опасности или неприятности? Точно так же и у школьника. Он может не сдать экзамена или в лучшем случае принести тройку, быть очень недовольным этой отметкой и глубоко переживать свою неудачу. Но если он понимает, что действительно слабо знал материал (например, попался вопрос, в котором он плохо разобрался, или он просто мало готовился к экзамену), то эта неудача никогда не вызовет у него страха перед следующим экзаменом. Ученики в этих случаях примерно так отзываются о своих провалах. «Что же поделать — сам виноват. Думал, двух дней на физику хватит, ну и поехали с Борисом на пляж. Вот и получилось, что вторую часть успел только просмотреть. А у нас по ней обязательный вопрос. Вот и сел», «Больше всего я боялся оптики. Ее проходили, когда я болел, и в ней потом толком так и не разобрался. Иду на экзамен, думаю, только бы она не досталась. Вытащил билет — а как раз вопрос из оптики. Уж я плавал-плавал. Все правильно, больше, чем на тройку, я не потянул». Школьник сознает собственные промахи, допущенные при подготовке к экзаменам, понимает, что их можно избежать в следующий раз, и, следовательно, тут нет причин для возникновения страха перед экзаменом. Другое дело, когда ученик боится экзамена потому, что убежден: он не сумеет хорошо ответить при любом уровне подготовки. И это так действительно и происходит. Родители видели, что школьник добросовестно сидел над книгой. Он успел весь материал повторить дважды, все билеты знал и все-таки на экзамене еле-еле ответил на тройку. Вот тут, когда школьник убежден, что сделал все от него зависящее, что больше он сделать все равно ничего не мог бы, и возникает пугающее чувство собственного бессилия. И страх перед очередным экзаменом. Причины этого, как правило, чисто психологические. Чаще всего это бывает в результате одной весьма распространенной психологической ошибки при повторении материала. Она заключается в смешении активного и пассивного владения материалом. При повторении школьник видит, что материал ему знаком, и считает, основываясь на этом, что материал он знает и, следовательно, сумеет все изложить при ответе. А это совсем не так. Принимать чувство знакомства, возникающее при чтении ранее известного материала, за свидетельство того, что ты этот материал знаешь и сумеешь рассказать на экзамене,— значит совершать грубую психологическую ошибку. Выше у нас уже шла речь о необходимости различать активное и пассивное владение материалом, между которыми существует большая разница. Ее-то очень часто и упускают из виду даже сильные ученики и в результате строят повторение совершенно неправильно. Однажды автор этой книги наблюдал, как готовилась к экзамену одна старшеклассница. Перед ней лежали учебник истории и список вопросов. Она сначала заглядывала в вопросы: «Что там? Ага, революция девятьсот пятого года». Затем быстро просматривала соответствующий раздел учебника. «Ага, знаю, знаю. Проходили, помню». Быстро проглядев нужные страницы учебника и убедившись, что материал ей знаком, она переходила к следующему вопросу. «Что дальше? Так, столыпинская реформа». И снова взгляд в книгу. Когда она таким способом дошла до темы «Начало первой мировой войны», пришлось вмешаться и спросить, сможет ли она рассказать об этом. Ответ был вполне уверенный: да, конечно, сможет, ничего трудного тут нет. И она попыталась это сделать. После нескольких фраз общего характера о политике империалистических держав, приведшей к войне, последовало заявление: — Потом там было покушение и убили австрийского принца. Это и было поводом для войны. — Хорошо. А кто убил? — Заговорщики какие-то. — Свои подданные или иностранцы? — Подождите... Не помню... Кажется, свои. Да, точно, свои. — Ну, а почему же тогда это было поводом предъявить претензии к другой державе? — Ну, видите, это только повод... У них там были разные территориальные претензии... Они посылали друг другу ультиматумы. — Кто же первый послал ультиматум? — Сейчас... Нет, не помню. Они все друг другу посылали. — А в ультиматумах что говорилось? — Они добивались удовлетворения своих требований. — Это каких же, территориальных? — И других, и территориальных тоже. —Что же требовала Россия от Австро-Венгрии? — Подождите, сейчас скажу. Да, Россия хотела получить проливы. Об этом и был послан ультиматум. — А почему ультиматум послали Австро-Венгрии, если проливы принадлежали Турции? — А потому, что принца убили в Австро-Венгрии. — А при чем тут проливы? — Не помню. Какое-то отношение они имели. Не знаю. Запуталась я вконец. Трудно сказать, смог ли учитель даже при большом желании поставить за такой ответ на экзамене тройку или нет. А теперь представьте, что такая ученица, твердо убежденная, что она все повторила и все прекрасно знает, приходит на экзамен и неожиданно для себя самой отвечает в таком вот роде. В подобных случаях человек бывает просто обескуражен, и в первую очередь потому, чтоон не понимает, в чем дело. Таким образом у него и складывается впечатление, что, все зная, он тем не менее «провалился». Глядишь, нечто подобное повторится и наследующем экзамене. Тут экзамен начинает выступать в сознании учащегося как причина, по которой он не смог изложить хорошо известный материал. Ничего удивительного, если школьник начинает испытывать панический страх перед любым экзаменом, перед самой ситуацией экзамена вообще. А возникнув, этот страх становится реально действующим фактором: психологам известно, что при страхе лишь сравнительно немного людей (примерно 12— 25%) сохраняют способность действовать разумно. Тут уже как вторичное явление и приходит к человеку пресловутое неумение сдавать экзамены. Вот тогда и приходится наблюдать такое: ученик по-настоящему глубоко знает материал, может воспроизвести его дома накануне экзамена, в трудных случаях товарищи по классу обращаются именно к нему за разъяснениями, а вот на экзамене он или все забыл, или не смог ответить на какой-то несложный вопрос, или не сумел решить самую легкую задачу. И только выйдя за дверь, школьник видит, что вопрос, на который он не смог ответить, был совсем простой, а задача, казавшаяся очень сложной, имеет элементарное решение. Конечно, у школьника может возникнуть ощущение, что он все знал, но не сумел ответить, и по другим причинам. Может быть, он плохо спал накануне экзамена, сильно волновался. Или сидел, занимаясь, допоздна. Или его слишком долго не вызывали, и он устал от долгого ожидания, как говорят, «перегорел» и т. д. Однако та же психологическая ошибка, заключающаяся в смешении активного и пассивного усвоения, не всегда приводит к столь тяжелым последствиям, как было рассказано выше. Просто здесь рассказано о наиболее неприятном исходе. Очень часто эта ошибка приводит не к провалу, а к трудностям, возникающим при необходимости припомнить, казалось бы, хорошо знакомые факты и сведения. Или просто к тому, что ответ получается сбивчивым и неточным. «Знать-то он материал знает, — говорит в таких случаях учитель, — а вот четкости в изложении нет». В любом случае родителям следует рекомендовать обратить внимание на то, как повторяют дети материал, не подменяют ли они воспроизведение узнаванием. Разъяснить школьникам, что это элементарная психологическая ошибка. Пусть они поймут, что раз на экзамене надо будет активно воспроизводить материал, то и самоконтроль при повторении тоже должен быть активным. Даже повторение, идущее по второму или по третьему разу, которое, как правило, не бывает развернутым и может сводиться к перечислению в уме основных пунктов ответа и восстановлению их последовательности, даже такое повторение должно быть активным. Пусть оно заключается не в изложении всего материала, а в восстановлении более или менее подробного плана ответа, но все его пункты школьник должен припомнить сам, а не, заглянув вместо самостоятельных усилий в учебник или тетрадь, отметить про себя: это знаю! Это знаю! Это тоже знаю! Итак, наиболее частая психологическая ошибка, которую допускают ребята при подготовке к экзамену, — это подмена воспроизведения узнаванием в процессе повторения материала. Другая достаточно частая ошибка, которую приходится наблюдать' у школьников, заключается в том, что во время подготовки к экзаменам школьники подменяют повторение изучением. Они подолгу сидят над каждым разделом, несколько раз прочитывают материал, решают дополнительные задачи и работают с контрольными вопросами, просматривают дополнительную литературу, сравнивают записи в своих тетрадях с учебниками. Короче говоря, их система занятий напоминает изучение материала, а не повторение его. В итоге время проходит, а повторенной оказывается лишь небольшая часть материала. Все остальное падает на последние день-два. Очень часто оказывается, что объем оставшегося материала столь велик, что повторить за имеющееся время просто невозможно. Легко представить себе, что это бывает за повторение! К тому же при такой спешке в последний день почти наверняка один или два раздела остаются вообще неповторенными. Отсюда вывод — повторение должно быть именно повторением, а не углублением того, что изучали в учебном году. Только тогда оно будет эффективным. Как же добиться этого? Прежде всего работать, учитывая время. И если дети это упускают из виду, то первый, кто должен им помочь, — это родители. Ведь учитель не может, даже если бы и захотел, обойти на дому всех учеников своего класса, посмотреть, кто как занимается, указать на ошибки. Но он может обратить на это внимание родителей. Поэтому пусть школьник помнит, что первое, с чего надо начинать подготовку к экзамену, — это расчет времени. Причем выполнять его надо очень тщательно, ведя счет буквально на часы. Учитывать при этом надо абсолютно все: и свою работоспособность, и ее нарастание по мере втягивания в занятия, и ее постепенное снижение по мере роста утомления, и более твердое знание одних разделов курса по сравнению с другими, и необходимость сходить к товарищу, чтобы выяснить неясные вопросы, и предусмотреть резерв времени и многое другое. Вот пример такого расчета. «У меня три дня на подготовку. Если сесть заниматься в первый день с восьми утра и работать до часу дня, а после перерыва снова заниматься с трех до восьми вечера, это получится 10 рабочих часов. Можно было бы позаниматься еще часок-полтора, но я знаю, что к тому времени я устану и эти занятия будут почти бесполезны. Лучше сходить погулять. Во второй день тоже можно рассчитывать на 10 часов. Впрочем, нет, на четыре часа назначена консультация в школе, поэтому на вторую половину дня рассчитывать не приходится. На третий день надо вторую половину сохранить как резерв. Значит, второй и третий день вместе дадут мне 10 продуктивных часов, а всего их у меня будет 20. Выходит, за первый день мне надо проработать половину материала». Такой расчет времени сразу же поможет правильно распределить повторение по дням. И это очень важно, потому что ребята в подобных случаях нередко решают, что раз имеется три дня на подготовку, то надо просто разделить материал на три части, а про консультации, про резерв времени, про необходимость отдыхать почему-то забывают. Когда общее количество времени будет определено, надо посчитать, сколько часов можно выделить на каждую тему, и затем постараться этого расчета строго придерживаться. Если, скажем, на тему «Теплота» выделено только 2 часа, то надо обязательно уложиться в эти часы. Иначе не хватит времени на следующий раздел, потом на другой и дальше дефицит времени начнет нарастать как снежный ком, катящийся с горы, так что на заключительные разделы времени вообще не будет. Чтобы этого не случилось, учащийся должен знать простое правило: во время повторения надо постоянно следить, укладываешься ли ты в намеченный график работы или нет, т. е. надо всегда быть в состоянии дать себе отчет, отстаешь ли ты от намеченного плана, опережаешь его или идешь точно в соответствии со своим расчетом, Составить график — это только полдела. Главное — суметь выдержать его. Понятно, что, когда ученик постоянно следит за соблюдением намеченного графика, степень подробности повторения не зависит от того, нравится или не нравится ученику данная тема, увлекся он ею или нет, а полностью определяется тем временем, которое на нее отведено по плану. Итак, повторение должно быть активным, а не пассивным и его успешность обеспечивается правильным расчетом времени. Что еще можно посоветовать? Если позволяет время, нужно стремиться сделать повторение распределенным во времени, а не концентрированным. Именно поэтому учителя всегда советуют ребятам начинать повторение за несколько месяцев до экзаменов. Если ученик повторит материал дважды, раз, допустим, в апреле и раз перед экзаменами, то это даст гораздо более высокий результат, чем при повторении накануне экзамена. Следует стремиться, пусть не очень подробно, пусть один раз, но повторить все разделы программы, а не идти на экзамены, зная какие-то разделы блестяще, а в другие не успев заглянуть. Подробно повторить по учебнику имеет смысл только сильно забытый материал, а то, что более или менее прочно удерживается в голове, лучше повторять, не заглядывая в книгу, а стараться припомнить нужное содержание самому и при этом как бы составлять про себя план будущего ответа. И только потом проверить себя по книге: не упустил ли я каких-нибудь важных моментов. Если школьник, повторяя, составляет в уме такой план (а если надо, его можно и записать), то второе повторение уже, как правило, может проходить не так подробно и сводиться к припоминанию только основных пунктов этого плана, что требует неизмеримо меньше времени, чем первое. Так что пусть ребята не думают, что раз остался всего один день, а на повторение билетов в первый раз ушло три дня, то все равно ничего не успеть, нечего и садиться. Это обычное заблуждение. А теперь остановимся на таком «способе» подготовки к экзамену, как изготовление шпаргалок. Обычно педагоги строят свою аргументацию против шпаргалок, если так можно выразиться, с моральных позиций: шпаргалка — это обман, а обманывать нехорошо и т. д. и т. п. И редко достигают успеха. Однако лучше воздержаться от этих справедливых и всем известных истин, а попробовать доказать, что пользоваться шпаргалками нецелесообразно даже с точки зрения чисто утилитарной задачи — сдать сегодняшний экзамен. Начнем с распространенного среди школьников убеждения, что, изготовляя шпаргалку, они все равно тем самым повторяют весь курс. Это одно из самых укоренившихся и в то же время грубых заблуждений. Выше уже шла речь об активном и пассивном усвоении. Точно так же повторение бывает активным, когда учащийся, напрягая свою память, старается вспомнить содержание нужного материала, и пассивным, когда он, не утруждая своей памяти, просто заново знакомится с материалом, например еще раз перечитывает учебник. Специальные психологические исследования показали, что активное повторение в 2— 3 раза эффективнее пассивного. Старшеклассники, как правило, из собственного опыта уже знают это, пассивными методами повторения давно уже не пользуются, считают их зубрежкой, а тут вдруг переходят на самый худший, самый тупой вид повторения, какой можно придумать. Формально, конечно, это повторение, но только эффективность его чрезвычайно низкая. Во всяком случае тех часов и дней, которые нужны, чтобы выбрать нужный материал из учебника, переписать его бисерным почерком и изощриться в разных хитрых устройствах для использования, вполне хватит для того, чтобы повторить весь материал несколько раз. Кстати, вот еще добрый совет. Существует старое правило, предложенное когда-то знаменитым философом и математиком Декартом. Нужно возвращаться к повторению доказательства до тех пор, пока все его пункты не будут схватываться одномоментно, сразу. Это очень хорошее правило для тех, кто хочет сдать экзамен на пятерку. Так вот, наблюдения показывают, что если только ученик не бездельничал в году, то времени, которое он тратит на шпаргалки, как правило, достаточно, чтобы довести знания по большинству билетов до такого высокого уровня. Далее. Всем понятно, что, когда человеку предстоит ответственное дело, он должен готовить себя к нему по возможности в условиях, близких к тем, которые будут в действительности. Если предполагается, что работа потребует от человека выносливости, то незачем в ущерб ей тренировать быстроту реакции. Это же правило относится и к умственной деятельности. Ученик, начавший работать со шпаргалкой, готовит себя не к тем условиям, с которыми он действительно столкнется на экзамене, а к вымышленным. Он не тренирует свою па мять, сообразительность, логическое мышление, которые нужны не только для того, чтобы не растеряться, отстоять свое мнение или, сориентировавшись по ходу ответа, внести в него нужные коррективы. Он готовит шпаргалку, предполагая, что всегда сумеет воспользоваться ею, и надеется только на нее. Конечно, шпаргалкой он воспользоваться может, но все равно это не подготовка к экзамену, а игра в подготовку. Игра, которая обманывает прежде всего самого играющего. Особенно ясно это выявляется на экзаменах в вузы. Многие родители и учащиеся рассматривают школьные экзамены как своего рода генеральную репетицию перед экзаменом в институт. В общем-то это, конечно, правильно. Но есть и одно существенное отличие. И заключается оно не в том, что на экзаменах в институте требуют больших знаний, чем дает школа, как думают многие. Хорошо усвоенных, твердых знаний в объеме школьной программы достаточно, чтобы успешно сдать экзамены в институт. Но вот вопросы, которые предлагают преподаватели вузов на экзаменах, вопросы, не выходящие за рамки программы средней школы, действительно часто ставятся в непривычной для ребят форме, не так, как в школе. Может, вам доводилось слышать такую задачу? «Из трех точек, лежащих на одной прямой на расстоянии 2,5 м друг от друга, взлетают с интервалом 4 с три мухи. Скорость первой 1 м/с, второй 0,5 м/с, третьей 1,5 м/с. Определить, через какое время они будут находиться в одной плоскости». Нередко ребята да и взрослые начинают думать над этой задачей, делают какие-то расчеты. А между тем ответ очень прост: мухи всегда будут в одной плоскости. Для этого достаточно вспомнить, что через три точки всегда можно провести плоскость, и притом только одну. А все цифры совершенно не нужны для решения этой задачи и приводятся здесь только для того, чтобы отвлечь внимание. Конечно, это задача-шутка. Конечно, не такие задачи будут предлагаться на экзамене. Но это пример, который показывает, что иногда может получиться, если твердо усвоенные правила (а ведь все хорошо знают о трех точках и плоскости) не привлекаются для решения задачи, когда она изложена в необычной форме. Вот этой-то необычной постановки вопроса, который не требует для решения никаких знаний, выходящих за рамки школьной программы, и можно ожидать на экзаменах в институт. Ведь преподаватель вуза должен оценить не только запас знаний поступающего, но и его способность распоряжаться, владеть этим запасом. Именно это умение играет особо важную роль для успешного овладения институтским курсом науки. И вот здесь ученику не помогут никакие шпаргалки. Более того, подготовка, базирующаяся на шпаргалках, приводит к тому, что их хозяин при ответе на экзамене производит впечатление более слабое, чем это позволяет действительный уровень его знаний. Он часто оказывается в положении лектора, который написал полный текст доклада, а выйдя на трибуну, вдруг с ужасом обнаружил, что забыл его дома. Он хорошо знает материал, он серьезно подготовился к докладу. Но он не в состоянии вести свободный разговор с аудиторией. Он мучительно старается припомнить текст, в его речи возникают длинные паузы, раздражающие: «э-э-э...», «так вот...», «значит...», «это самое...». Лектор с досадой видит, что формулировку он дал значительно хуже, чем была в тексте, что какой-то интересный пример он пропустил, а приводить его теперь было бы совсем не к месту. Его замешательство увеличивается, и даже знающий специалист в таких случаях выглядит на трибуне как человек, плохо разбирающийся в теме, за которую взялся. Нечто похожее происходит и с учеником, который, получив билет, подготовил свой ответ по шпаргалке. Напротив, ученик, который привык обходиться без шпаргалки, легко устанавливает контакт с преподавателем во время ответа; если нужно, без труда может перестроить свой ответ, например сократить его или назвать только главные пункты; его не смущают вопросы, задаваемые по ходу рассказа, так как он может продолжать ответ с любого места. А главное, он привык думать по ходу ответа, а не только при подготовке к нему. За счет всего этого такому ученику нетрудно преодолеть неизбежное волнение и быстро справиться с любыми неожиданностями во время экзамена. Проблема умения учиться очень сложна. Возникает она с момента поступления ребенка в школу и часто сохраняется вплоть до старших классов. В качестве же задачи совершенствовать свои учебные навыки она не снимается в течение всего времени, пока человек учится. Автор стремился лишь показать, в чем заключается умение учиться, и научить видеть эту проблему там, где, казалось, ее нет, а главное, хотел побудить читателя самого думать над нею. Если это будет достигнуто, труд автора оправдан. Если к тому же окажется возможным воспользоваться конкретными советами, тем лучше.
|