Хворого щоранку турбують напади головного болю, блювання. 7 страница

Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 758

Богданова О.С. обосновывает принцип опережающего педагогического действия в нравственном воспитании старшеклассников: воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся, именно это обеспечивает в дальнейшем переход личности из зоны «ближайшего развития» в зону «актуального действия». Механизм данного перевода следующий: 1) эталон, образец, пример; 2) открытие собственных возможностей учащихся в использовании эталона; 3) анализ и тренировка возможных вариантов нравственных действий; 4) включение учащихся в практическую нравственную ситуацию.

Чаще всего неуспех в нравственном воспитании объясняется забвением принципа опережающего педагогического воздействия. Неправильна и ситуация, когда педагог делает упор на длительные моральные сентенции, а затем предъявляет требования нравственного порядка к школьнику.

Воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся. Основная нагрузка педагога приходится на начальный этап. Ученые советуют в процессе нравственного воспитания школьников выделять этап разъяснения, которое призвано убедить в необходимости действовать на основе изучения норм и требований морали, помочь выработать нравственные мотивы этого действия и этап вооружения личности умениями выполнять действие, включая тренировку, упражнение, соответствующие формированию навыков нравственного поведения. Ведь между знанием и действием лежит этап формирования убеждений, выработки мотивов действия, приобретения умений и навыков. Необходимы совместные усилия педагога и учащихся, и только впоследствии проявляется самостоятельность школьников. Различны и цели деятельности: если на первом этапе главное – вызвать у ребенка стремление к нравственному самосовершенствованию, задачей второго и третьего является – научить их анализу, найти лучшие способы личного участия в совершенствовании всего, что их окружает. На четвертом — у школьников важно пробудить веру в собственные нравственные силы. Условием успеха в данном случае становится сотрудничество педагога и воспитанника в сложном процессе нравственного становления.

Смысл нравственного восхождения субъекта открывает высказывание знаменитого философа Н. Бердяева: «Надо в человеке отыскивать человеческое».

Вопросы и задания

1. В чем заключается специфика нравственного воспитания личности?

2. Что такое нравственность? Что является главным регулятором нравственности человека?

3. Выделите закономерности нравственного становления личности ребенка.

4. Каковы условия эффективности нравственного воспитания личности школьника?

Литература:

1. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990.- 220с.

2. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. — М.: Просвещение, 1988.- 206 с.

3. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение , 1968.-464 с.

5. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд- во РГПИ,1976. -192с.

6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1979.-223с.

7. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.-135с.

8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М., 2003, Т.2, С.918

9. Евтеева Г.А.О воспитании целостного мировоззрения. // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.

10. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. Ч. 1. — М.: 1994.-379 с.

11. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. – 1992.- №11/12.- С.22-26.

12. Иващенко А.В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. — Минск: Изд-во «Народная Асвета», 1974.-103с.

13. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: статьи по философии русской истории и культуры. – М. 1989. – с.307- 319.

14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. // Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.-702 с.

15. Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе. Автореф. дис. ... канд. пед наук. – Ставрополь, 1999. – 38с.

16. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.-М.: Политиздат,1985.-431с.

17. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.

18. Лихачёв Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Сов. Педагогика. – 1987. - №5. - С. 45-50.

19. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.

20. Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии //О человечном в человеке /Под ред. И. Т. Фролова. – М.,1991. – с.8- 22.

21. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. — М.: Педагогика, 1985.-103с.

22. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания : теории и методика. — М.: Педагогика, 1981.-143с.

23. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. –287с.

24. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.

25. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.

26. Рожков И.И., Васецкая Е.Н., Елькина Е.Е. Этика: терминология и основные понятия: Учебное пособие. / Под ред. проф. М.Н. Росенко. – Сп-б., 1999.- с.

27. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.-С.13-53.

28. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-183с.

29. Рыбакова Н.В., Назарова Т.Ф. Нравственное воспитания и культура личности. — Л., 1984.- 128с.

30. Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы. Дис. канд. пед. наук. - Воронеж , 1998.-140с.

31. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7.

32. Соловьёв В.С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии. // Собр. соч. В.С. Соловьёва. — Сп-б., 1903. Т.7.-386с.

33. Сухомлинский В.А. О воспитании .5-е изд. — М.: Политиздат, 1985.-270с.

34. Тищенко А. В. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов –на –Дону, 2000. —27с.

35. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. - №8. - С.3-11.

36. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. — 1439с.

37. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168с.

38. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с.

39. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с.

40. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с.

41. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 63-65.

42. Честных Ю.Н. Открыть человека. — М.: Просвещение,1991. - 208с.

43. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. — М.: Педагогика, 1981. - 208с.

44. Шимина А.Н. Философские основы образования. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1999. —118с.

45. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.— М.: Педагогика, 1982. —104с.

46. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. - №5. - С. 2-8.

47. Яновская Н.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. — М.: Педагогика, 1986. - 160с.

1.4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ. ОБУЧАЕМОСТЬ.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Связь обучения и развития является актуальной и центральной проблемой педагогической психологии. Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить такие виды развития: физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное. Общими характеристиками развития являются [Л.И. Анциферова]: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная закономерность психического развития состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической, совместной с взрослым и опосредованной знаками деятельности.

Развитие – это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное развитие осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, образцов поведения, присущих обществу на данном этапе развития.

К пониманию психического развития есть разные подходы:

1. Социогенетический подход объясняет развитие личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. На его основе разрабатываются:

· Теория социализации:

Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

· Теория научения:

Жизнь личности, ее отношения являются результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).

· Теория ролей:

Общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).

2. Биогенетический подход ставит в основу развития биологические процессы созревания организма. В его рамках разрабатываются:

· Теория рекапитуляции:

Развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. (С. Холл). Типология личности определяется особенностями телосложения человека (Э. Кречмер).

· Психоанализ:

Все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека (З. Фрейд).

· Психодинамическая теория объясняет поведение личности через эмоции, влечения, другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.).

3. Психогенетический подход неотрицаетзначения ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. На основе этого подхода:

· Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.).

· Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу).

· Диспозиционное направление включает различные теории черт личности (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк). Основываясь на понятиях, характеризующих внутренние психические свойства, описывается личность человека.

В истории психологии отмечается появление множества концепций, связанных с поиском законов развития.

При рассмотрении связи обучения и развития необходимо отметить, что:

· развитие есть сложное инволюционно-зволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев];

· развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

В зависимости от понимания развития различные ученые по-разному разрешают одну из основных проблем педагогической психологии – проблему соотношения обучения и развития.

Существуют разные точки зрения на решение данного вопроса.

В отечественной науке ему были посвящены специальные исследования одного из основателей педагогической психологии Л.С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка, Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению, письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществознанию он рассмотрел также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние обучения на их развитие.

Выготский Л.С. описывает основные попытки разрешить данную проблему, которая актуальна и сегодня.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы [Ж. Пиаже]. Развитие подчинено природным законам, оно есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства этого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Такое мнение означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников.

Ж. Пиаже считал, что мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет, т.е. развитие не зависит от обучения.

Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. То есть обучение надстраивается над созреванием, зависит от него внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

Вторая точка зрения, которую анализирует Л.С. Выготский, заключается в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение [У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка]. Таким образом, предполагается, что любое обучение является развивающим. Каждый шаг обучения считается и шагом развития.

Третья точка зрения такова: обучение – это только внешнее условие созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» [В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд]. Развитие создает возможности – обучение их реализует. Согласно данной позиции детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности.

Однако обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним. Обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования [Дж. Брунер]. Таково мнение и самого Л.С. Выготского. Это четвертый подход в рассмотрении проблемы соотношения развития и обучения.

Процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Соответственно выделяются два уровня развития:

· уровень актуального развития, определяемый самостоятельным решением ребенком интеллектуальных задач;

· зона ближайшего развития, обнаруживаемая при совместном решении задач со взрослым.

Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие психические функции.

Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, оно должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Давыдов В.В. также считает, что обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.

Следовательно, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. Здесь уместно напомнить введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности.

Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

· способность человека к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления [П.П. Блонский[;

· обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения [Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская];

· сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях [Ю.А. Самарин];

· перенос приемов умственной деятельности [Е.Н. Кабанова-Миллер];

· чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее [Л.В. Занков];

· теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов];

· фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума [З.И. Калмыкова].

Каковы движущие силы развития личности школьника в процессе обучения? Это противоречия между целями, задачами учебной деятельности и средствами, имеющимися для их достижения; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения, между старым и новым. Они сформулированы на основе движущей силы психического развития человека – противоречия между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было предложено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Закономерности развития личности – внутренние импульсы и механизмы, объективно действующие связи явлений и процессов, обеспечивающие достижение новых качественных состояний человека.

Закономерности развития базируются на:

· возникновении, борьбе и единстве противоположностей явлений, переходе их количества в качество,

· повторении изменения на более высокой базе (« отрицании отрицания»),

· единстве и системности связей между разными явлениями, неоднородности («скачкообразности») в их движении,

· цикличности, эволюционности и революционности, разнонаправленности в скорости проявлений различных сущностей (прогрессе, регрессе).

Закономерности развития исходят из самодвижения явлений, их самоактуализации в силу неустойчивости структур, неодинакового влияния энергии разного времени — периодов существования человека и его индивидуальности в разных жизненных, культурных, социальных условиях жизнедеятельности индивида.

Ведущие закономерности развития личности:

· Развитие личности обусловлено последовательным включением человека в социально-предметную деятельность. Чем шире круг деятельностей, в которые включен человек с детства, тем богаче его личность.

· Развитие личности органично связано с взаимодействием и общением ребенка с окружающими людьми. Чем богаче общение и отношения, тем интенсивнее процесс становления личности.

· Развитие личности определяется мерой активного индивидуального участия человека в построении своей собственной жизни. Чем больший смысл и значение приобретает для него «присвоение» социальных ролей, норм и культуры, тем интенсивнее процесс становления личности.

· Развитие личности осуществляется в меру заботы общества о воспитании и образовании. Чем целенаправленнее воспитание и обучение учитывает природный и творческий потенциал ребенка, тем эффективнее идет развитие личности.

· Чем в большей мере воспитание и образование учитывают возрастную стадию, временной период развития ребенка, тем выше качество становления его личности. Чем в большей мере взрослые поощряют самостоятельность и уверенность ребенка в своих силах, тем выше степень социальной самореализации личности в подростковом и более старшем возрасте.

Взаимосвязь факторов развития личности.

Наследственность

Общечеловеческая:

· Конструкция мозга.

· Свойства нервной системы.

· Речевой аппарат.

· Телосложение.

· Функционирование органов чувств.

Родовая:

· Время рождения.

· Национальность.

· Тип нервной системы.

· Генотип поведения.

· Тип функционирования органов чувств.

Индивидуальная:

· Внешний облик.

· Генотип здоровья.

· Природные задатки.

· Тип активности.

Активность:

· Эмоциональная сила.

· Темпоритм действий.

· Самоактуализация.

· Сила разума.

· Задатки.

· Потребности.

· Бессознательные установки.

· Переживание.

· Деятельность.

· Креативность.

· Отношение.

· Самосознание.

· Поведение.

· Способности.

· Мотивы.

· Сознательные стремления.

· Социальные роли

Среда:

· Биологическая (организм матери).

· Семейно-родственная.

· Воспитательная.

· Образовательная.

· Ближайшего окружения.

· Религиозная.

· Социально-нормативная.

· Культурная.

· Информационная.

· Материально-экономическая.

· Общественно-политическая.

· Национальная.

· Территориально-поселенческая.

· Природно-географическая.

· Космическая.

Воспитание, самовоспитание:

· Образование.

· Обучение.

· Перевоспитание.

· Просвещение.

· Самообразование.

· Учение.

· Самоактуализация.

· Самореализация.

Целостное развитие школьника (человека) осуществляется одновременно по линиям:

· Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания).

· Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности).

· Личности (направленности, ценностных ориентаций, эмоций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и по- другому – как развитие:

· знаний и способов деятельности;

· психологических механизмов применения усвоенных способов;

· личности, куда включена и деятельность.

Айдарова Л.И. в качестве таких линий выделяет наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Психологические проблемы обучаемости. Понятие обучаемости введено в научное знание Н.А. Менчинской. Эту проблему рассматривали также Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, И.В. Страхова и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В.Н. Небылицын).

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Обучаемость поставлена здесь в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможность в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и пр.

Факторы обучаемости:

Обучаемость – это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Обучаемость также свидетельствует о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит информацию.

Обучаемость характеризуют:

· Психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп, ритм деятельности);

· Сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития зрительного и слухового ощущений);

· Мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и т.д.);

· Опора на гибкость мышления;

· Скорость мышления;

· Саморегуляция устойчивости, распределение внимания и др.

В качестве показателей обучаемости выделяются следующие:

· Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений.

· Легкость этого освоения знаний (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения).

· Гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.

· Прочность сохранения освоенного материала.

По З.И. Калмаковой суммарными показателями обучаемости являются:

· экономичность и темп мышления;

· количество материала, на основе которого достигается решение задачи, количество шагов для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат; время, затраченное на решение;

· способность к самообучению;

· работоспособность и выносливость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:

· активность ориентировки в новых условиях;

· инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности;

· настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, препятствий;

· восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость – это динамическая характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой. Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

Обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. Она проявляется наиболее ярко при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений, а «микрооткрытий». Ученые доказали и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Менчинская Н.А. выделяет следующие выделяются типы различий, основанные на критериях: