Вибір електродвигуна і кінематичний розрахунок

Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 597

Усвоение в учебной деятельности обучающихся. В теории усвоения выделяются такие проблемы:

· механизм и закономерности усвоения разных видов социального опыта;

· природа, механизм и закономерности усвоения знаний и адекватных им умений и навыков;

· усвоение материала разных учебных предметов;

· определение критериев и показателей уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков;

· методики диагностики уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков и др.

Процесс усвоения как предметная деятельность характеризуется следующими моментами:

· Это процесс, воспроизводящий общественно выработанные виды и способы деятельности в конкретно-исторических нормативах. Поэтому при организации обучения необходимо предварительно выделить: вид предметной деятельности, подлежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваиваемой деятельности (параметры, и показатели); организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную задачу;

· Обучение есть совместная деятельность обучающего и обучаемого. Педагог организует деятельность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, осуществляет контроль над процессом решения задачи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику действий;

· Усвоение есть деятельность, последовательно меняющая характеристики, сначала она выступает в материальной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, автоматизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) – формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров. Гальперин П.Я. выделяет следующие этапы этого процесса:

· материальная (материализованная) форма действия;

· форма речевого действия вслух;

· речевая форма (про себя);

· форма внутренней речи («умственная»).

Эти этапы необходимы в общем процессе усвоения. Особенно важно для успешного усвоения этап внешнего (материализованного) действия. Показатель истинного усвоения знаний, понятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе применения понятий овладение ими идет наиболее успешно. Теория усвоения знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий по этапам была разработана П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной [см. теории обучения]. Согласно их концепции процесс усвоения проходит:

· Этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения – этап составления ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как в каком порядке выполнять действие);

· Этап организации материального действия (работа с реальными предметами, с моделями). Предметная деятельность сочетается с речевой.

· Этап формирования действия как внешне-речевого. Действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (учащийся проговаривают содержание вслух).

· - Этапы выполнения действия в уме – «про себя». На первых порах действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает сокращаться, свертываться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения.

В педагогической психологии есть и другие подходы к этапам усвоения знаний: узнавание; воспроизведение; понимание; применение в знакомых ситуациях; применение в незнакомых ситуациях; оценивание [Б.Б. Айсмонтас].

Выделяются два уровня усвоения:

· репродуктивный – знания применяются по образцу, в стандартных ситуациях;

· продуктивный – более высокий уровень усвоения – знания применяются в различных ситуациях, определяются проблемы, находятся разные пути их решения.

В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ориентировочной деятельности учащегося, определяющей содержание и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.

Для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться:

· со стороны наличия действий, на которые опирается новое;

· со стороны умений учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия трех видов:

· психологические;

· логические;

· специфические.

Эти действия сначала входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, они войдут уже в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят общие и специфические действия. Выделяют в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления. Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К ним относятся также действия: планирования, контроля, оценивания, корректировки своей деятельности. Они входят в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираться на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания – насколько правильно выполнено действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки ученик должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий является общей, т.к. необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний, умений. Специфические действия – для усвоения только каких-либо определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения материала этого предмета. Если не владеют – необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.

Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления, воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

· непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);

· осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);

· запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);

· применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление условно, т.к. эти звенья не изолированы, а тесно взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Применение знаний на практике создает условия для их запоминания.

Коротко рассмотрим психологические компоненты усвоения знаний.

Сущность восприятия как познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Роль непосредственного восприятия в усвоении учебного материала велика. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чувствовании». Восприятие материала – это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителям необходимо уметь организовать восприятие учениками материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность – в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения.

Успешность восприятия зависит от активной работы системы анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.д.). Это достигается, в свою очередь, реализацией дидактического принципа наглядности. Психологически же важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической). Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний, Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность. Но как в научном познании, так и в обучении необходимо раскрывать сущность предметов и явлений. Постигнуть же всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление. Необходимо учить школьников умению выделять главные, сущностные положения. Для этого учителю самому надо продумать, как обеспечить процесс понимания материала.

Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов воображения. В целях лучшего понимания мы создаем мысленно образ, выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию.

Что же такое осмысление как познавательное действие?

Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):

· анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

· логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

· «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;

· проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.

Осмысление учебного материала означает включение нового материала в определенную систему, установление внутрипредметных и межпредметных связей, связывание незнакомого материала с уже знакомым.

Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. То есть понимание – критерий усвоения. В представлениях отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Само слово понятие происходит от латинского «взять», «поймать» существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления учащегося.

В психологии, однако, выделяются два вида осмысления – первичное и последующее. Если материал сравнительно легкий и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмысление.

Полученные и переработанные сведения должны быть сохранены в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и применить в деятельности. Учителю для правильной организации закрепления в памяти учебного материала необходимо знать: закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Например, помнить, что эффективнее запоминание идет в активной деятельности с изучаемым материалом. Эта эффективность зависит и от установок – установки на запоминание, сохранение, точное воспроизведение. Учителю необходимо указывать то, что необходимо запомнить навсегда, на время и пр.

Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает знать, усвоить материал. Знать – значит уметь:

· осмысленно и полностью его воспроизводить;

· воспроизводить его в сокращенном виде;

· разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;

· доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;

· отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

· расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

· иллюстрировать усвоенные теоретические положения примерами и фактами;

· письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

· устанавливать связь нового материала с ранее пройденным;

· применять знания на практике, т.е. выполнять практические задания, решать примеры и задачи, составлять схемы;

· переносить усвоенные знания на объяснение других явления и фактов;

· выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Таким образом, запоминание не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Запоминание осуществляется обычно путем повторения – воспроизведения материала. Но сводить усвоение (запоминание) только к воспроизводящей деятельности неверно. Из психологии известно, что условием успешного запоминания является его произвольность, намерение ученика прочно усвоить материал, мобилизация волевых условий в этом направлении.

Организация упражнений по применению знаний на практике и формированию умений и навыков очень важная стадия в процессе овладения материалом. Формирование умений и навыков способствует более глубокому осмыслению теории, развитию творческих способностей.

Владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике называется умением. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе элементов знания, практические действия по решению задачи, проверка правильности решения результата. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

В полный цикл учебно-познавательных действий включается и повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Вопросы и задания

1. В чем сущность учебной деятельности?

2. Назовите основные особенности учебной деятельности.

3. Какова структура учебной деятельности? Дайте характеристику элементам учебной деятельности.

4. Обоснуйте психолого-педагогические условия усвоения знаний.

5. Раскройте сущность традиционного, проблемного, программированного, развивающего обучения.

6. Дайте характеристику теории поэтапного формирования умственных действий.

7. Познакомьтесь с одной из альтернативных педагогических технологий в книге Селевко Г.К. «Альтернативные педагогические технологии», дайте ее характеристику (например, технологию саморазвития М. Монтессори, вальдорфскую технологию и т.д.).

Литература

15. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

17. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

18. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии М., 2005. –208с.

19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

20. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1999.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.

22. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.

23. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.

24. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2007. – 282с.

25. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

26. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

27. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.

28. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968.

29. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.

30. Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.

31. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М., 1998.

32. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М.: НИИ школьных технологий. - 2005. – 222с.

33. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. – М.: 2005.

34. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М., 2005. -192с.

35. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.

36. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М., 1998.

37. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.

38. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 2000.

39. Эльконин Б.Б. Психология развития: учеб. пособие. – М., 2001.

1.6. Психологическая роль педагогической оценки

Понятие, функции и виды педагогической оценки. Идея о психологическом значении педагогической оценки была высказана ещё Джемсом в начале XIX века. Он указывал, что ученики должны знать конечные результаты собственных поступков и что знание собственных возможностей есть обязательное условие их дальнейшего психического развития. В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.

Способы оценивания знаний учеников – важная проблема науки. Сплошь и рядом отметка отражает отношение учителя к учащемуся – чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает – вот далеко не весь перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся. Действительно, любые межличностные отношения являются оцениванием, поэтому оценка определяется как специфическое педагогическое средство.

Педагогическая оценка – это форма педагогической деятельности, непосредственно направленная на управление учебной активностью и личностным развитием учащихся.

Ананьев Б.Г. выделил несколько важных функций педагогической оценки:

1) Ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;

2) Непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;

3) Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике. Перечисленные функции являются основой для понимания самой возможности управлять учебной деятельностью посредством педагогической оценки. Психолог Герлок поставил специальные эксперименты с целью установить действие отдельных замечаний на работу школьников. Группа детей численностью n=106 проводила тест на сложение. Одни дети на протяжении работы порицались, другие – поощрялись, соответствующая группа детей никак не оценивалась. Один из результатов почти банален: улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны воздействующего. Другой результат весьма продуктивен: самый худший результат обнаружился у тех детей, которые никак не оценивались. Выявлено, что различные замечания действуют по-разному в зависимости от ряда причин: большая эффективность похвалы для девочек и порицания для мальчиков, большая чувствительность к похвале у отстающих, к порицанию у особо успевающих. Дело в том, что поведение учащегося активизируется через эмоциональную сферу; чувства стыда, гордости, радости формируют мотивацию учебной деятельности. Оценка ориентирует в решении конкретной задачи, адекватности выбранного учеником решения. Педагогическая оценка опосредует межличностные отношения, особенно значима в присутствии других, т.е. будет помогать или мешать ученику. Велика её роль в формировании самооценки личности школьника. Оценка должна служить главной цели: стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников, развивая его личностные качества. Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки и в вербальной форме – психологические оценки. Между ними есть существенные различия. Оценка в журнале имеет официальный статус. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, способствовать развитию ученика. Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако и вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика. Ведь они более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащегося. Существуют групповые и индивидуальные нормы оценки знаний учащихся. Те учителя, которые в оценке используют групповые нормы, рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений всего класса: всем ясно, кто принадлежит к сильным уч-ся, а кто – к слабым. Педагоги, использующие индивидуальные нормы при оценке уч-ся, выбирают задания соответствующей трудности, дают разное время на их выполнение. Они ориентированы на саморазвитие учащихся. Подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха, страх перед опросом, появляется вера уч-ся в собственные силы. Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель формирует адекватную самооценку личности. Нельзя забывать и о нравственной стороне оценки. Оценка всегда субъективна, в нашей культуре сложилась поговорка «Солнце руками не застишь (не закроешь)». Вывод из этой народной философии один: не на все оценки следует реагировать. Значимыми являются только те, которые высказаны референтным человеком

Существует несколько классификаций педагогических оценок. Содержательный принцип положен в основу следующей классификации (Зимняя И.А.).

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в постепенном переходе к ориентации на материальные стимулы (по Р.С. Немову).

Настоящий мастер педагогического труда должен владеть всем спектром педагогических оценок.

Условия эффективности педагогической оценки. Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.

Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.

Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки незаслуженно, поэтому важно аргументировать критерии их определения. Не следует игнорировать и перфекционизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. Учитель должен учитывать желание учащихся получать не только знания, определенные программой.

Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:

· не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;

· не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.

· аргументировать приглашение к ответу;

· не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;

· применять общую для группы аргументацию отметки.

Совершенным учебно-воспитательный процесс будет тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

К условиям эффективности педагогической оценки можно отнести следующее:

1) Наличие педагогически целесообразной установки на ученика. Это взаимодействие на уровне «Личность-личность». Учитель должен быть первым среди своих, сохраняя позицию отдающего знания.

2) Надо различать педагогическую оценку и отметку. Педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания, называется отметкой. Нельзя забывать о феномене угасания реакции. Слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.

3) Реализация принципа комбинирования парциальных оценок. Гибкость учителя на уровне поведения.

4) Учет социально-психологического статуса ученика в классе.

5) Наличие авторитета учителя, иначе последует неадекватная реакция на учительскую оценку.

6) Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.

7) Общая направленность оценивания, степень доброжелательности (эмоциональная агрессия — подавленное состояние – негативизм к предмету).

8) Нельзя переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность учащихся в целом.

9) В пример надо ставить не других детей, а их собственную работу прежде и теперь. Сухомлинский В.А. писал: «Воспитание нравственного достоинства, построенного на сравнении: будь таким как хороший Ваня, а не будь как плохой Петька, — развращает уже маленьких детей, для подростка же оно – духовный яд!» плохую оценку дети воспринимают как признание: «Ты плохой человек!», как несправедливость. Это ведет к дидактогениям.

Вопросы и задания

1. Дайте определение педагогической оценки. Каковы ее функции?

2. Какие виды педагогических оценок можно выделить?

3. Каковы условия эффективности педагогической оценки?

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Психологическая роль педагогической оценки. Л., 1935. Литература

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.