Попередній розрахунок валів редуктора

Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 600

Соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления.

Стрессоустойчивость педагога Важным профессиональным качеством педагога является его стрессоустойчивость. Проявление стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность и выгорание. Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

В исследованиях Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Учительская профессия по своей природе очень энергозатратная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит и с восполнением чувств и постоянной потребностью в новой информации, базирующаяся на постоянном напряжении и использовании всех видов памяти, мышления, внимания, сопровождающаяся взлетами и падениями, профессиональными страхами и неуверенностью.

Чем чаще учитель заставляет себя делать то, что он не в состоянии сделать, или не хочет заниматься этим в данный момент, тем больше реальность приобрести вегетососудистую дистонию – истощение нервной системы внутренних органов. Её симптомы: утомляемость, раздражительность, скачки давления, бессонница и др. В свою очередь это создает благоприятную основу для развития серьезных заболеваний и усиливает подверженность организма инфекции, появлению раздражительности, мнительности, сварливости, преждевременном старении, что отрицательно сказывается как на профессиональной деятельности, так и на всем социопсихологическом пространстве учителя.

Необходимо отметить тот факт, что самочувствие важно не только как показатель здоровья, но еще и тем, что оно характеризует восприятие человеком самого себя. Если у человека постоянно плохое настроение, повышенная утомляемость, недомогание, психическое напряжение, то происходит внутренняя переориентация из успешного профессионала в профессионала-неудачника, в самохарактеристику которого входит «плохое самочувствие».

Одним из источников плохого самочувствия учителя является перегрузка. Как известно, норма поурочной нагрузки учителя составляет 18 часов в неделю. Однако фактически лишь небольшая часть учителей имеет нагрузку в пределах ставки, более того, за последнее десятилетие выросла доля учителей, работающих на полторы и две ставки.

Перегрузка учителей происходит и за счет того, что многие (главным образом педагоги из сельской местности) вынуждены вести уроки не только по своему предмету, но и по другим дисциплинам (около 30% сельских учителей ведут по два и более предмета). Исследования показывают, что высокое качество педагогической работы достигается путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации, а не интенсификации педагогического труда. Среди учителей более всего перегружены именно лучшие, достигшие хороших результатов, работающие по 12-14 часов в сутки практически без выходных дней (чаще всего выходной день тратится на подготовку к занятиям или внешкольным мероприятиям).

Педагогическая деятельность тесно связана с коммуникативными перегрузками. Только с учениками учитель говорит по 6-10 часов в сутки. За урок учитель предъявляет ученикам до ста требований, находясь в постоянном нервно-эмоциональном напряжении. Вот некоторые выдержки из беседы с учителями: «Покоя нет. Постоянное напряжение, нельзя расслабиться»; «В школе учитель так наговорится, что ему совершенно не хочется никого видеть и ни с кем разговаривать»; «Даже на перемене нет возможности отдохнуть». Коммуникативные перегрузки могут привести к воспалению голосовых связок и временной потере голоса.

«Перестала радовать обстановка и ситуация в школе»; «Трудно стало работать» и т.д.

После продолжительного воздействия перегрузки на организм включаются защитные механизмы. Учитель, вынужденный работать «на износ», уже не дает уроки на высоком профессиональном уровне, происходит замещение педагогической деятельности педагогической имитацией. Если такого не происходит, то перегрузки, как правило, приводят к стрессу и эффекту «эмоционального выгорания».

Стресс – затяжное психическое (эмоциональное) напряжение, представляющее собой чрезвычайное состояние, которое является угрозой для организма и личности. В общем виде причиной стресса является несоответствие возможностей организма и психики предъявляемым им требованиям – это последняя фаза внутреннего противоречия между тем, что необходимо сделать и тем может и хочет ли это сделать человек. Симптомами стресса чаще всего выступают: головная боль, повышенное артериальное давление, снижение иммунитета, бессонница, повышенная утомляемость, раздражительность, чувство беспокойства, чувство собственного бессилия, неспособность сосредоточиться, общая неорганизованность и т.д. Затяжной (хронический) стресс учителя приводит к развитию эффекта «эмоционального выгорания».

Эмоциональное выгорание – явление эмоционального истощения, снижающее рабочую продуктивность. Оно проявляется в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов, когда человек не может больше отдаваться работе (даже любимой) с таким же воодушевлением, как и раньше. Возникает равнодушное, а затем и негативное отношение к людям – коллегам, ученикам, их родителям. Возникает хронически негативное восприятие себя как профессионала. В этой связи личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов должны иметь конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации.

Вопросы и задания

1. В чем суть требований, предъявляемых к личности современного учителя?

2. Как определяется соответствие человека педагогической профессии?

3. Каковы механизмы стрессоустойчивости педагога?

Литература

1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М., 1991.

3. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие. – М., 2002.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.

5. Князева И.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учебн. пособие – Омск, 2000.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «дело», 1994. – 216 с.

9. Платонов К.К. Способности и характер //Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974.

10. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб.ст. под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск , 1998.

11. Реан А.А. Психология педагогической деятельности – Ижевск, 1994.

12. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.

13. Трофимова Н.Б. Проблема психологического здоровья старших школьников в новой социальной ситуации развития /Оздоровление средствами образования и экологии: материалы III Международной научно-практической конференции, 11-14 апреля 2006г., г. Челябинск – М.: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та; ЗАО «Орбита-М», 2006. – Ч.2. С. 236-240.

14. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1995.

15. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование механизмов субъективного контроля. – Ростов н-Д, 1994.

16. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., 2000.

1.8. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие педагогической деятельности Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с возникновением культуры. Культура, как отмечает В.П. Зинченко, это «не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила её развития». Мамардашвили М.К. обозначил культуру как «усилия человека быть человеком», а О. Мандельштам называл её «вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть». Если личность принимает вызов культуры, она становится формой её бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, её самоформированию.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. В качестве психологического содержания деятельности выступают: мотив деятельности; цель деятельности; средства и способы деятельности; продукт деятельности; результат деятельности. Специфической характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность (Н.В. Кузьмина). Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

– репродуктивный (минимальный) – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам – непродуктивный;

– адаптивный (низкий) – педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории – малопродуктивный;

– локально моделирующий (средний) – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;

– системно моделирующий знания учащихся (высокий) – педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом – продуктивный;

– системно моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший) – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.

Психологию педагогической деятельностиможно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях с помощью самых разнообразных действий – мнемических, перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач, формулируемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции:

· конструктивная;

· организаторская;

· коммуникативная;

· гностическая.

Конструктивная функция. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторская функция. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

Коммуникативная функция. Она включает в себя установление и поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Развитый коммуникативный компонент педагогической деятельности предполагает умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Продуктивное взаимоотношение учителя с учениками определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Гностическая (исследовательская) функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека, а также предусматривает изучение возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.

Щербаков А.И., кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция(владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная(направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская(творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникационной функции учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с учениками подросткового возраста педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем начальных классов) своей конструктивной и организаторской деятельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется интенсивностью его исследовательской работы – умением творчески овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины.

Стили педагогической деятельности Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

· в темпераменте;

· в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

· в выборе методов обучения;

· в подборе средств воспитания;

· в стиле педагогического общения;

· в реагировании на действия и поступки детей;

· в манере поведения;

· в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

· в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны: низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя также богатый арсенал методических приемов, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого учителя характерна рефлексивность.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным стилем деятельности. Взаимодействие учителя с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися: автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, непоследовательный.

При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением.

Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя, что наиболее полно отражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Вопросы и задания

1. В чем сущность педагогической деятельности?

2. Какова структура педагогической деятельности?

3. Охарактеризуйте стили педагогического руководства.

4. Чем характеризуется стиль индивидуальной педагогичекой деятельности?

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.

3. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань. – 1969.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. – Л., 1983.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.,1993.

6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004.

7. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2002.

8. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып.1.

9. Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. 224.

10. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соискан. уч. ст. докт. психол. наук. – М., 1992.

11. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

1.9. Педагогическое общение

Особенности взаимодействия учителя и ученика в новой ситуации развития общества Каждой качественно определенной системе образования присущ определенный тип взаимодействия. Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи. В работах Г. Гегеля, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, М. Когана и др. взаимодействие рассматривается через отношения в процессе совместной деятельности и общения, когда происходит обмен смыслами, позициями.

Обращение к историко-педагогическому опыту показывает, что вопрос о характере взаимодействия, качестве отношений, правилах поведения, связывающих ученика и учителя, взрослого и ребенка, воспитателя и воспитанника, рассматривался с глубокой древности практически каждым мыслителем. Наибольший интерес представляют идеи и концепции начала XX века, связанные с историческим процессом изменения социального строя в России, в результате которого начали формироваться новые общественные отношения. Этот процесс не мог не сказаться на развитии образовательной системы в целом и характером взаимодействия её субъектов.

Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов: Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.

Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции. Разрабатывая вопрос взаимодействия учителя с учеником, ученые исходили из новых целей: воспитать человека, всесторонне развитого, ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни, подготовленного к труду, умеющего мыслить социально. Чтобы воспитать такого человека, необходимо было коренным образом пересмотреть взгляды общества «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей».

Для обозначения взаимосвязей педагога и учащихся наряду с понятием «воздействие» все чаще начинает использоваться и термин «взаимодействие», появляется понятие «сотрудничество».

Важную роль в становлении теории взаимодействия в педагогике в этот период сыграл опыт А.С. Макаренко. Принципиально новым в его подходе к проблеме отношений педагогов и воспитанников было то, что он условием успешности воспитательной деятельности считал не отдельную личность педагога – энтузиаста, а на сплоченный коллектив педагогов.

Макаренко А.С. исходил из того, что одним из главных показателей мастерства педагога является умение сделать правильный выбор средств и методов воздействия на коллектив и отдельную личность в каждой конкретной жизненной ситуации. В своих работах по проблеме отношений он показывал, что действительная сущность товарищеских отношений в коллективе состоит не в равенстве положений его членов, а в «ответственной зависимости», в личной ответственности каждого за общее дело.

Уже в предвоенные годы в исследованиях по проблеме отношений педагогов и воспитанников намечаются два направления, получившие широкое развитие в 50-е и 60-е годы. Первое – выразилось в стремлении к дифференцированному и, следовательно, более углубленному изучению отдельных сторон вопроса, таких, как педагогический такт, авторитет и личный пример учителя, а также методы педагогического воздействия, воспитания сознательной дисциплины учащихся и др. Второе направление состояло в попытках интегрального подхода к проблеме, включения её целиком в исследования более широкого круга общих вопросов психологии учительского труда, педагогического товарищества, профессиональной этики и мастерства.

Значительный вклад в разработку проблемы отношений «учитель-ученик» внесли ученые второй половины 50-х, 60-х годов. Изменилась социальная ситуация, обновляется общественная жизнь и возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе.

Первая попытка целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистических отношений взрослых и детей была предпринята в этот период В.А. Сухомлинским. Понимая, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье в личной жизни».

Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого педагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет непреходящие духовные ценности в убеждениях, взглядах, в традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.

Он исходил из того, что педагогический коллектив становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит понимать ребенка, осознавать силу своего влияния на других. Сухомлинского В.А. в отношениях педагогов и учащихся, педагогического коллектива с ученическим, интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.

Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Но взаимное понимание и чувствование не означает равенства педагогов и воспитанников, поэтому В.А. Сухомлинский призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка».

Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть, прежде всего, отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения.

В этот же период к проблеме отношений педагогов и школьников обращается и И.П. Иванов. Он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников и обращает внимание на то, что если педагоги «действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники – как активные, даже творческие потребители готового опыта …, то появляются серьезные причины для потребительской психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателями), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества». Эти отношения отражаются в субъективных отношениях воспитателей и воспитанников. Прогрессивна та педагогическая позиция, считает И.П. Иванов, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. И.П. Иванов предложил методику организации такого взаимодействия.

По мнению педагогов-исследователей, эта методика направлена на создание коллектива на основе идеалов, формирование не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, связанными с гражданской заботой об улучшении окружающей жизни. Она дает возможность выбора деятельности, её реализация невозможна без самоуправления. Она предполагает особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству.

Совершенствование отношений педагогов и учащихся ученые связывали в этот период с созданием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А.А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Я.Л. Уманский и др.). Учеными в этот период предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их: гуманные (М.П. Шульц), товарищеские (А.Ю. Гордин), творческого содружества (И.П. Иванов) и др. Впервые были обозначены условия, способствующие созданию педагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися. Особое внимание в это период уделяется вопросу позиции педагогов во взаимоотношениях с учащимися.

Таким образом, анализ исследований, проведенных в 50-60 годы, дает основание говорить о том, что проблема отношений педагогов и учащихся была изучена в этот период достаточно широко. Заслуга ученых этого периода в том, что они серьезно поставили вопрос о необходимости изменения взаимных позиций педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, об усилении демократических и гуманистических начал во взаимоотношениях.

В 70-80 годы разработка обозначенной проблемы продолжалась. Этого настоятельно требовала практика, значительные исследования были проведены в области психологии и философии взаимоотношений, да и сама социальная ситуация способствовала усилению идей гуманизации и демократизации в школе.

В этот период ученые рассматривают взаимодействие учителя и учащихся и связывают с их деятельностью, и с их общением. Ученые пытаются его классифицировать. Различают взаимодействие непосредственное и опосредованное; предметное и коммуникативное. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривается как социальное и как педагогическое.

Бабанский Ю.К. подчеркивает, что педагогическое взаимодействие «включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание)». При таком подходе понятие «педагогическое взаимодействие» оказывается шире, чем понятия «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Оно акцентирует внимание на субъектно-объектной взаимосвязи педагогов и учащихся.

В этом плане представляют интерес исследования Н.Ф. Радионовой, в которых впервые представлена целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, охарактеризовано многообразие процессов взаимодействия педагогов и учащихся. Н.Ф. Родионова определяет взаимодействие одновременно как:

· сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса;

· особый тип отношений;

· процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися;

· постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.

В работах Н.Ф. Радионовой была сконструирована на основе системно-генетического подхода модель взаимодействия, обоснованы условия, при которых взаимодействие в своей функции развивающего и развивающегося способствует формированию гуманистических устремлений педагогов и учащихся. Впервые была предложена оригинальная система подготовки педагогов к сотрудничеству на основе принципа развивающего и развивающегося взаимодействия.

В конце 80-х годов появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Э.Д. Днепров, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации школьной жизни, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.

«Педагогика сотрудничества» – это целое педагогическое направление в педагогической теории и практике, которое указывает на новую позицию учителей и ученика, имеет присущую себе технологию педагогического процесса, имеет своеобразные черты взаимодействия учителя и ученика. В 80-е годы «педагогика сотрудничества» наиболее полно отвечала запросам времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора, повышением требований к социальной зрелости личности, нового уровня взаимоотношений.

К 90-м годам исследователи начинают активно разрабатывать понятие «гуманной педагогики», которое является шире и включает в себя все основные принципы «педагогики сотрудничества».

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы – её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, запросов и интересов. Это – создание благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности в различных возрастных этапах, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.

Очевидно, что в 80-90 годы сложились определенные подходы, концепции отношений педагогов и учащихся. Проблема этих отношений стала рассматриваться не только с позиции учителя, но и со стороны учащегося. Результаты их взаимодействия связываются с изменениями в предмете деятельности, в личности учащихся во взаимосвязи с личностным развитием самих педагогов. В исследованиях этого периода делаются выводы о том, что именно отношения, отличающиеся гуманистической направленностью, творческой активностью и духовной содержательностью свидетельствуют о зрелости личности и одновременно о благоприятных внутренних условиях её дальнейшего развития.

Гуманизация становится ключевым моментом нового педагогического мышления, она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть, характер этого процесса, ставя в центр его ребенка.

В психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. В процессе взаимодействия реализуется не только социальный, но и психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих, и выражающийся во взаимовосприятии, взаимовлиянии друг на друга, взаимопонимании, или же непонимании.

Рассматривая взаимодействие, как влияние субъектов друг на друга в учебной деятельности, В.А. Петровский выделяет три модели взаимодействия педагога и учащихся.

1. «Авторитарная модель». При использовании данной модели педагог воздействуя, передает знания, «учит» ребенка посредством запретов и наказаний. Взаимодействие педагога и учащегося носит «субъект – объектный» характер.

2. «Либерально-попустительская модель». При использовании данной модели педагог самоустраняется из процесса «учения», формально выполняя действия трансляций знаний, не оказывая при этом ученику никакой помощи. В данном случае такое взаимодействие является односторонне активным.

3. «Личностно-ориентированная модель». Педагог создает условия «учения» и посредством них влияет на ученика, пробуждая его активность. Взаимодействие здесь является трехсторонне активным (учитель, учащийся, пространство, заключенное между ними, среда взаимодействия), и носит «субъект-субъектный» характер.

Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как категорию, отражающую процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие определяется и через более широкое понятие «связь». В сущности, оно по природе своей и есть отражение связи «человек – общество», «человек – Другой», «человек – люди».

В рамках исследования социальных взаимодействий в процессе обучения В.В. Рубцовым было разработано понятие социального взаимодействия, «где сами способы взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того как организована их совместная деятельность». Социальные взаимодействия определяют механизм распределения функций и способ овладения ими. Главным механизмом осуществления процесса обучения как совместной деятельности, является опосредование познавательных актов способами взаимодействия самих участников. Взаимодействие в рамках этого подхода должно строиться по схеме: «учащийся – учитель – группа учащихся».

Рубцов В.В. с группой исследователей рассматривают различие между двумя способами организации совместной деятельности и связанными с ними парадигмами обучения (через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия учащегося с другими учащимися). Они устанавливают, что в среднем школьном возрасте без особых проблем могут использоваться приемы взаимного контроля, взаимного обмена заданиями и способами решения (первый тип организации совместной деятельности). В младшем школьном возрасте основание такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становятся особой задачей для ребенка, т.к. требуется не только решить задачу, но и освоить способ взаимодействия, чтобы решить эту задачу совместно (второй тип взаимодействия).

Как видно из вышесказанного, сущность понятия «взаимодействие» определяется исследователями по-разному, но у всех оно связано отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие выступает как процесс совместной деятельности и личностного обмена, в результате которого происходит преобразование действительности.

Новый век не оставляет обозначенную проблему и ученые продолжают искать ответ на вопрос о более продуктивном взаимодействии учителя с учащимися с учетом новых условий развития общества и системы образования.

Необходимо отметить, что проблема отношений «учитель-ученик» разработана в научной литературе достаточно обстоятельно, отмечается определенная динамика в её изучении. Но в периоды социальных изменений в стране данная проблема вновь выходит на первый план.

В 20-е годы взаимодействие рассматривается через формирование высокоорганизованного коллектива. К 30-м годам взаимодействие начинает рассматриваться через совместную деятельность. В 60-е годы предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их. В 80-90 годы раскрывается сущность понятий, характеризующих взаимодействие учителя с учеником, «педагогическое взаимодействие», «педагогическое сотрудничество». В настоящее время основной профессионально-педагогической ценностью в гуманистической педагогике продолжает оставаться конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Однако можно утверждать, что в новой социокультурной ситуации развития общества, проблема отношений «учитель-ученик» выступает основой парадигмального кризиса образования. Педагог авторитарного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры, хотя в реальной практике все же преобладает педагог именно такого склада, поскольку доминирует «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детермированности законов, действующих в реальной действительности.

Речь идет о новом понимании человека в межличностных связях, в диалоге культур и непрограммированной коммуникации во всем их многообразии («Я для себя», «Я для Другого», «Другой для себя», «Другой для меня» и т.д.), которое выводит его на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов (Хантингтон). Это новое образование перестает быть только «знаниевым», а становится механизмом аккультурации человека и организации индивидуального развития личности. Для формирующейся парадигмы образования, которая будет в перспективе доминирующей, свойственно понимание того, что человек, его интеллектуальный и нравственный потенциал превращается в основной фактор саморазвития общества.

В теории психологических систем (В.Е. Клочко) имеются необходимые теоретико-методологические предпосылки для понимания и решения проблемы организации продуктивного взаимодействия как работы в ценностно-смысловых полях учителя и ученика. Представление о человеке как открытой самоорганизующейся системе могут помочь учителю осуществить интеграцию фактологии, полученной в теориях, построенных на использовании частных методологических подходов – психодинамического, поведенческого, гуманистического и пр.

В теории психологических систем человек рассматривается как психологическая система – не только саморегулирующаяся, но и самоорганизующаяся. В самоорганизующуюся психологическую систему попадает и становится её внутренним только то, что соответствует системе. Человек как психологическая система включает в себя субъективную компоненту (образ мира, составляющего действительность для человека), деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности) и саму действительность – многомерный мир человека как онтологическое образование его жизни. В процессе онтогенеза происходит постепенное усложнение системной организации человека, что означает большую автономию, независимость, суверенность и открытость навстречу новым изменениям. При этом человек, являющийся самоорганизующейся системой, не может остановиться в своем развитии, он весь устремлен в будущее. Человек рождается как возможность (стать человеком), живет как осуществление этой возможности и умирает, когда такой возможности не остается, то есть жизнь человека представляется как постоянно идущий процесс человекообразования.

В теории психологических систем исходный методологический принцип связан с пониманием взаимодействия: считается, что взаимодействие имеет свой порождающий эффект, результатом которого является «новая реальность, новая онтология совместного бытия двух противоположных начал в едином». Следовательно, в результате взаимодействия учителя с учеником появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон.

Весьма актуальна как с точки зрения теоретического, так и с точки зрения практического подхода проблема эффективности взаимодействия. Понимание эффективности взаимодействия означает такое единство количества и качества воспитательного взаимодействия, которое необходимо и достаточно для её перехода на новую ступень личностной зрелости.

Как было отмечено взаимодействие имеет свой порождающий эффект, и в результате взаимодействия появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон. При этом профессиональное сознание учителя выступает как открытая, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими система, интерсубъективная по своей природе, которая «прирастает» за счет этого взаимодействия. Учитель отбирает частицы опыта ученика и собирает их вместе в сопереживание как одно «интегрирующее впечатление». Учитель возвращает ученику это переживание в форме отраженных чувств, суждений. Таким образом, между субъективной (учитель) и объективной (ученик) реальностями необходимо «разместить «третью» (и истинную) реальность, порождаемую взаимодействием, в которой была бы нарушена эта безразличность объективной реальности присутствием в ней субъективного».

Для эффективного взаимодействия необходимо понимание. Если в процессе взаимодействия произошло понимание, то можно сказать, что начался процесс, обогащающий обе его стороны: для понимающего изменения обусловлены открытием нового смысла, который несет в себе другой; для того, кого понимают, изменения предопределяют его становление. В результате возникает Я-Ты отношение (когда, по мнению М. Боуэн акцент ставится не на «Я» или «Ты», а на дефисе) и происходит трансформация двух различных миров в один, происходят изменения в ценностно-смысловых полях как учителя, так и ученика. В таком случае мы можем говорить об успешности или эффективности взаимодействия. В контексте психологических систем то, что порождается во взаимодействии учитель-ученик, становится внутренним содержанием системы, делает систему более сложно организованной, а значит, не только способной корректировать себя, но и самоорганизовывать, то есть в результате ученик сам способен к дальнейшей самоорганизации.

Таким образом, взаимодействие состоится тогда, когда смыслы и ценности участников, ценностно-смысловое содержание их сознания, их жизненные миры будут соотносимы друг с другом. Это в свою очередь означает, что люди взаимодействуют в одном совмещенном смысловом пространстве, когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенную психологическую систему и общую психологическую ситуацию. В этом случае имеет место явление культурного резонанса – явления периодического, интенсивного присвоения объектов культуры субъектами образования в создаваемом едином смысловом образовательном пространстве.

Периодичность проявления явления культурного резонанса зависит в первую очередь от профессионализма учителя, от его уровня культуры, нравственного сознания и поведения, которое определяет способ решения образовательных задач, несет ответственность за выбор педагогических средств и предлагаемых педагогом объектов культуры, а также определяет стиль межличностного взаимодействия. Важным, при этом является изменение позиции учителя. Всякое реальное «взаимодействие есть не только основание для взаимоотражения участвующих во взаимодействии сторон, но и их взаимопереход, порождающий новое качество». Порождающий эффект взаимодействия возникает как результат взаимопроникновения его участников. Результатом взаимодействия учителя и ученика является принятие учеником решения – совершение акта самоосвобождения (по Э. Фромму), или самотворчества (по В.Е. Клочко), или жизнетворчества (по Д.А. Леонтьеву).

Результат совместной деятельности в системе «учитель-ученик» можно характеризовать частотой возникновения явления культурного резонанса, и рассматривать как взаимодействие субъектных значений и смыслов в совместном образовательном пространстве. В этом случае образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма развития человека, а пространство предстает как «показатель порождения мира и его образование, а не его отражение».

Таким образом, предложенное в теории психологических систем понимание человека ведет к существенному пересмотру целого ряда проблем педагогической практики. В рамках данной методологии процесс взаимодействия можно рассматривать как открытую, совмещенную психологическую систему, полюсами которой являются два суверенных, автономных человека (учитель и ученик), образующие в результате взаимодействия совмещенный слой бытия. Открытость этой системы определяется открытостью учителя и ученика и тем совмещенным слоем, который оформляется в результате взаимодействия друг с другом (т.е. открытостью по отношению друг к другу). Главное отличие этого подхода от господствовавшего ранее технократического состоит в изменении сущности взаимодействия учителя и ученика, при котором эффективность этого процесса выступает следствием улучшения процесса взаимопонимания, понимания. Если оценивать эффективность взаимодействия, то главным для педагога, мыслящего в категориях психологических систем, должно быть создание той реальности, погружение в которую помогает ученику по-новому и в определенном направлении переосмыслить свою жизненную ситуацию. Но и в том и в другом случае учителю приходится решать задачи на смысл и ценность собственной деятельности, это неизбежно приведет к очередному этапу профессионального самоопределения, предполагающему наличие у учителя новых приемов профессионального мышления.

Однако, в педагогической психологии категория «взаимодействие» часто отождествляется с педагогическим общением, при этом общение рассматривается в качестве одного из основных понятий психологии (Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский).

Педагогическое общение, компоненты и структура Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце 1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и другое вместе.

Успешное педагогическое общение является основой для эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Рассмотрим психологическую сторону педагогического общения.

Анализ научной литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик).

Овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов профессионального мастерства. Одной из психологических предпосылок такого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в её специфической ориентации.

Педагогическое общение– это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогичес­кие функции и направленное на создание благоприятного пси­хологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученическо­го коллектива. Педагогическое общение – многоплановый про­цесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и уча­щимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение— это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и за­дач педагогической деятельности и организующих, направля­ющих социально-психологическое взаимодействие педагога в воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, у которого ученики знают все правила, законы, но которые перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

· взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

· взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

· мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

· взаимодействие и организация совместной деятельности;

· разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

· взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопо­нимания) стороны общения. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть естественным и радостным процессом взаимодействия.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между общающимися: с учетом их взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их духовно-нравственной и эмоциональной сфер,