ТЕПЛОВІ ЯВИЩА В ПРОЦЕСІ ОБРОБКИ РІЗАННЯМ

Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 629

Если рассмотреть теперь механизм этого развития, а не только его прогрессирующее расширение, то можно констати­ровать, что каждый его уровень характеризуется новой коор­динацией элементов, получаемых из процессов предыдущего уровня, причем получаемых уже в состоянии целостности, хотя и низшего порядка.

Так, сенсо-моторная схема — единица, свойственная сис­теме досимволического интеллекта, — вбирает в себя перцеп­тивные схемы и схемы, относящиеся к привычному действию (схемы восприятия и схемы навыка — это схемы одного и то­го же низшего порядка, только одни связаны с актуальным состоянием цели, а другие — с элементарными трансформа­циями состояний). Символическая схема, в свою очередь, вбирает в себя сенсо-моторные схемы с дифференциацией функций, подражательной аккомодацией (развивающейся в образные обозначающие) и ассимиляцией (определяющей обозначаемые). Интуитивная схема выступает как одновре­менно координирующая и дифференцирующая образные схе­мы. Операциональная схема конкретного порядка — это груп­пировка интуитивных схем, самим фактом их группировки возведенных в ранг обратимых операций. И наконец, фор­мальная схема — это, как мы только что видели, не что иное, как система операций второй ступени, то есть группировка, оперирующая конкретными группировками.

Каждый из переходов от одного из этих уровней к следую­щему характеризуется, таким образом, одновременно как новой координацией, так и дифференциацией систем, составляющих единицу предыдущего уровня. В конечном сче­те эти последовательные дифференциации ретроспективно проливают свет на недифференцированную природу началь­ных механизмов, и благодаря этому оказывается возможным постичь одновременно как генеалогию операциональных группировок — на основе постепенной дифференциации, так и природу дооперациональных уровней — на основе недифференцированности действующих процессов.

Так, например, сенсо-моторный интеллект завершается (как мы это видели в главе 4) своего рода эмпирической груп­пировкой движений, которая с психологической стороны характеризуется поведениями возврата и отклонения, а гео­метрически — тем, что Пуанкаре назвал группой (эксперимен­тальной) перемещений. Но само собой разумеется, что на этом элементарном уровне, предшествующем всякому мышлению, группировку нельзя рассматривать как операциональную систему, потому что, по существу, она является системой лишь выполненных движений. Именно поэтому она фак­тически является недифференцированной, а перемещения, о которых идет речь, всегда направлены в одно и то же время в сторону непосредственной цели и в сторону практической конечной цели. Можно, следовательно, сказать, что на этом уровне пространственно-временные, логико-арифметические и практические (с точки зрения средств и цели) группировки образуют еще единое целое и оно, ввиду отсутствия дифферен­циации, не может образовать операционального механизма.

В конце указанного периода и в начале периода репрезента­тивного мышления, напротив, благодаря появлению символа возникает возможность первой дифференциации — на прак­тические группировки (цели и средства), с одной стороны, и представление — с другой. Но это последнее еще недиф­ференцировано, поскольку логико-математические операции не в состоянии отчлениться от операций пространственно-временных. Это и понятно: на интуитивном уровне нет ни классов, ни отношений в собственном смысле, поскольку и те и другие остаются одновременно и пространственными сово-купностями, и пространственно-временными отношениями;

отсюда и интуитивный и дооперациональный характер. И на­против, появление операциональных группировок к 7-8 годам как раз и характеризуется явной дифференциацией ставших независимыми логико-математических операций (классы, опе­рации и не связанные с пространством числа), с одной сторо­ны, и пространственно-временных или инфралогических опе­раций — с другой. Наконец, уровень формальных операций знаменуется последней дифференциацией — дифференциа­цией между операциями, связанными с реальным действием, с одной стороны, и гипотетико-дедуктивными операциями, относящимися к чистым импликациям между высказывани­ями-посылками, — с другой.

Определение умственного уровня. Знания, приобре­тенные в психологии интеллекта, имеют три возможных применения, которые непосредственно не относятся к на­шей теме, но полезны как средство проверки теоретических гипотез.

Общеизвестно, каким образом Бине для определения сте­пени отставания отклоняющихся от нормы форм поведения ввел свою замечательную метрическую шкалу интеллекта. Тонкий аналитик процессов мышления, Бине больше чем кто бы то ни было понимал, насколько трудно добиться изме­рения самого механизма интеллекта. Но именно по этой при­чине он был вынужден прибегнуть к своего рода психологи­ческой вероятности. Собрав вместе с Симоном результаты самых различных опытов, он стремится определить частоту правильных решений в зависимости от возраста: интеллект тогда может быть оценен или по степени превосходства над средним статистическим возрастом, соответствующим пра­вильным решениям, или по степени отставания от него.

Неоспоримо, что такие тесты, выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида. Но не менее очевидно и то, что они измеряют просто “успеваемость”, не затрагивая конструктивных операций как таковых. Как очень точно ска­зал Пьерон, понимаемый таким образом интеллект выража­ет, по существу, суждение о ценности, отнесенное к сложно­му поведению.

С другой стороны, после Бине количество тестов было зна­чительно увеличено, причем стремились дифференцировать их в зависимости от тех или иных склонностей. Так, в обла­сти интеллекта выработали тесты рассуждения, понимания, знания и т. д. Тем самым проблема была сведена к тому, что­бы выделить отношения между этими статистическими ре­зультатами в надежде расчленить и измерить различные фак­торы, функционирующие в тонком механизме мышления. Этой задачей, с ее точными статистическими методами особенно увлекаются Спирмен и его школа, которые в конечном счете пришли к гипотезе вмешательства некоторых постоянных факторов. Наиболее общий из этих факторов был назван Спирменом фактором J; его величина находится в определенном соотношении с интеллектом индивида, но, как подчеркивал сам автор, фактор J выражает просто “общий интеллект”, то есть степень общей действенности комплекса способностей субъекта, поэтому можно было бы говорить о качестве нервной психической организации, приводящей к тому, что одни индивиды выполняют умственную работу с большей легкостью, чем другие.

Имели места и другие реакции против эмпиризма простых измерений успеваемости, сводившиеся к попыткам определить сами операции, которыми располагает данный индивид. Граница операции бралась при этом в ограниченном направлении и по отношению к генетической конструкте как делали это и мы в настоящей работа. Так, например, Б.Имельдер использовала понятие “группировки” в диагностике рассуждений. Ей удалось показать, что у умственно отсталых в полной мере можно найти тот же самый порядок овладения понятиями сохранения материи, веса и объема, что и у нормальных индивидов. Б.Имельдер особо отмечает, что невозможно встретить ни последнего из этих инвариантов (который, впрочем имеет место только у умственно отсталых и чужд слабоумным) без двух других и второго без первого, тогда как вполне можно найти сохранение материи без сохранение веса и объема и сохранение материи и веса без сохранения объема. Б.Имельдер сумела противопоставить дебильность с одной стороны имбецильности взяв за критерии различения наличие конкретных группировок (на которые имбецильный не способен) и другой простой умственной отсталости, характеризующейся неспособностью к формальному рассуждению, то есть незавершенностью операциональной конструкции.

ГЛАВА 6

СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому, как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившейся системы знаков, изменяющей мышление индивида предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические и и методологические нормы).

Конечно, общество в социологии необходимо рассматривать как нечто целое, хотя это целое, весьма отличное от суммы индивидов, есть не что иное, как совокупность отношений или взаимодействий между индивидами. Каждое такое отношение между индивидами (включающее минимум двоих) существенно видоизменяет его участников и таким образом формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной. Надо иметь в виду, что эти отношения крайне многочисленны и сложны: реально они образуют непрерывную канву истории как через посредство воздействия одних поколений на другие, так и благодаря синхронной системе равновесия в каждый момент истории. Это позволяет говорить об обществе как о связном целом на языке статистики (подобно тому, как гештальт слагается из статистической системы отношений), при этом важно лишь помнить о статистической природе выражений социологического языка: если забыть об этом, то слова могут приобрести совершенно фантастический смысл. В социологии мышления может даже возникнуть вопрос, не лучше ли заменить обычный глобальный язык ссылкой на типы действующих отношений (остающиеся, разумеется, статистическими)?

Но когда речь идет о психологии, то есть когда основной единицей анализа становится уже не совокупность (или сово­купности) отношений как таковых, а индивид, измененный социальными отношениями, тогда слишком общие статисти­ческие термины оказываются явно недостаточными. Выраже­ние “воздействие социальной жизни” столь же расплывчато, как и понятие “воздействие физической среды”, если отка­заться от его детализации. Разумеется, от самого рождения вплоть до зрелого возраста человеческое существо является объектом социальных давлений, но давления эти осуществля­ются в соответствии с определенным порядком развития, и ти­пы их весьма разнообразны. Подобно тому как физическая среда не внедряется в эволюционирующий интеллект сразу и вся целиком, а постепенно в соответствии с опытом появ­ляются отдельные приобретения (причем эти приобретения и особенно регулирующие их способы ассимиляции и аккомо­дации, крайне различные для разных уровней, могут быть прослежены буквально шаг за шагом), точно так же и социальная среда дает место для взаимодействий между развивающихся и вместе с тем сохраняющих закономерную преемственную связь друг с другом. Именно эти типы взаимодействий и зако­ны их преемственности психолог должен установить с особен­ной тщательностью, иначе он рискует упростить свою задачу настолько, что сведет ее к чистой социологии. Но как только мы признаем значительность факта видоизменения структу­ры индивида в результате этих взаимодействий, тотчас исче­зают какие бы то ни было основания для конфликта между социологией и психологией: обе эти дисциплины выигрыва­ют, если они выходят за рамки одного лишь глобального ана­лиза и встают на путь анализа указанных отношений.

Социализация индивидуального интеллекта. В зависи­мости от уровня развития индивида природа его взаимодей­ствия с социальной средой может быть весьма различной и, в свою очередь, может, соответственно, по-разному видоиз­менять индивидуальную психическую структуру.

Уже в сенсо-моторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опы­ту — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаива­ют); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определен­ные виды поведения и ворчат на него. Короче говоря, если смо­треть со стороны, грудной младенец находится в центре множе­ства отношений, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого су­бъекта социальная среда по существу еще не отделяется от сре­ды физической, по крайней мере, до пятой из выделенных нами в сенсо-моторном интеллекте стадий (гл. 4). Знаки, упо­требляемые по отношению к ребенку в этом возрасте, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписывают, еще не составляют осознанных обязанно­стей и смешиваются с закономерностями, свойственными на­выкам. Что касается лиц, то они выступают для него как опре­деленные картины, аналогичные всем тем картинам, которые образуют реальность, только особенно активные, неожиданные и являющиеся источником более интенсивных чувств. Младе­нец старается воздействовать на них так же, как на вещи, раз­личными криками и эффективными жестами, заставляя их продолжать заинтересовавшие его действия; но в этой ситуа­ции еще нет никакого мыслительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не существует мысли, а следова­тельно, и никакого сколько-нибудь глубокого изменения ин­теллектуальных структур, вызываемого воздействием окру­жающей социальной жизни. (Если рассматривать все это с точки зрения эффектов, то несомненно, что только на уровне построения понятия объекта появляется аффективное отношение к лицам, которые после этого начинают восприниматься как центры независимых действий.)

Только на базе овладения языком, то есть с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформи­руют мышление индивида. Но в этой проблеме следует раз­личать три разные стороны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных знаков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой стороны, знак как таковой, чисто условный (“произвольный”) и полностью сконструированный, не является достаточным средством выражения мышления маленького ре­бенка: он не довольствуется тем, чтобы говорить, — ему нужно играть в то, что он думает, выражать свои мысли символически, при помощи жестов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисования и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей индивидуальный символ развит значительно больше, гем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую, сфор­мировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений — иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые за­ново строятся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разумеется, что в этом наборе ребенок заимствует только то, что ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает его уровень мышления. И то, что он заимствует, ассимилирует­ся им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой: слово, предназначенное для выражения общего понятия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное-полусоциализированное предприятие (так, например, слово “птица” вызывает в представлении домаш­нюю канарейку и т. д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые индивид вступает со своим окружением; это “синхронные” отношения, противоположные тем “диахронным” процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. Эти син­хронные отношения с самого начала занимают ведущее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он постепенно открывает огромный мир внешних по отноше­нию к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или раз­личным образом производят на него впечатление. Таким обра­зом, путем развития интеллекта (а только о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного об­мена интеллектуальными ценностями и подчиняется все боль­шему и большему количеству обязательных истин (под кото­рыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле).

Однако и здесь было бы ошибочным как преувеличение этих способностей к ассимиляции, свойственных интуитивно­му мышлению, так и смешение их с тем, во что они превратят­ся на операциональном уровне. В самом деле, рассматривая адаптацию мышления к физической среде, мы видели, что для интуитивного мышления, преобладающего до конца раннего детства (7 лет), характерна сохраняющая постоянное значе­ние неуравновешенность между ассимиляцией и аккомодаци­ей. Интуитивное отношение, в противоположность “груп­пировке” всех действующих отношений, всегда проистекает из “центрации” мысли в зависимости от собственной деятель­ности; так, эквивалентность двух рядов объектов оказывается понятой ребенком этого уровня только по отношению к дей­ствию приведения их в соответствие, но понимание сразу же утрачивается, едва это действие заменяется другим. Таким образом, интуитивное мышление всегда свидетельствует о де­формирующем эгоцентризме, ибо отношение, принимаемое субъектом, всецело связывается с его действием и не децентрируется в объективной системе. (А.Валлон, который критиковал понятие эгоцентризма, сохраняет между тем само его содержание, которое он удачно выразил, сказав, что малень­кий ребенок мыслит в желательном, а не в изъявительном наклонении) С другой стороны, сам по себе тот факт, что интуитивная мысль в каждый момент “центриру­ется” на данном отношении, делает ее элементом мира феноме­нов; поэтому она, как мысль, может приближаться к реально­сти только по своей перцептивной видимости. Интуитивная мысль, следовательно, находится во власти непосредственного опыта, который она копирует и имитирует, вместо того чтобы корректировать. Реакция интеллекта этого уровня на социаль­ную среду абсолютно параллельна его реакции на физическую среду, что, впрочем, вполне естественно, поскольку эти два вида опыта в реальной действительности неразделимы.

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения, тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собтвенная точка зрения еще не отчленилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет координации или “группировки” самих точек зрения. Поэтому, из-за отсутствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане. Например, ребенок может показать свою правую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать отношения, не умея встать на другую точку зрения как в социальном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (когда ребенок сначала приписывает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фиксировали при анализе выработки понимания перспективы; при оперировании понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспомнить, что он делал до этого. Короче гово­ря, интуитивная центрация (противоположная операциональ­ной децентрации) подкрепляется неосознанным и в силу этого юстоянным преобладанием собственной точки зрения. Этот интеллектуальный эгоцентризм в любом случае скрывает за собой не что иное, как недостаток координации, отсутствие “группировки” отношений с другими индивидами и вещами. и это вполне естественно: преобладание собственной точки зрения, как и интуитивная центрация на основе собственного действия, является лишь выражением исходной неотделимо­сти от деформирующей ассимиляции, поскольку все определя­ется единственно возможной в начальном пункте точкой зре­ния. Подобная недифференцированность не содержит в себе, по сути дела, ничего удивительного: умение различать точки зрения и координировать их предполагает целостную деятель­ность интеллекта.

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой недифференцированности между ego и alter, как раз в этот пе­риод субъект особенно подвержен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; он приспосабливается к такому влиянию и принуждению без всякой критики из-за отсутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова); так, маленькие дети часто не осознают, что они подра­жают, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, наоборот, нередко они приписывают другим свойствен­ные им мысли. Именно поэтому в развитии ребенка апогей эго­центризма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мне­ний окружающих, а смесь ассимиляции в “я” и аккомодации к окружающим образцам может быть объяснена из тех же со­ображений, что и смесь эгоцентризма и феноменализма, свой­ственная начальному интуитивному пониманию физических отношений.

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти усло­вия (которые, как было показано, сводится к отсутствию “груп­пировки”) недостаточны для того, чтобы принуждение со сто­роны окружения могло породить в уме ребенка логику, даже если истины, внушаемые посредством этого принуждения, рациональны по своему содержанию; ведь умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, что они исходят от него самого, еще не ведет к умению правильно рассуждать. Напротив, если мы хотим научить субъекта рас­суждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отношения одновременной дифферен­циации и реципрокности, которые характеризуют координа­цию точек зрения.

Иными словами, на дооперациональных уровнях, охваты­вающих период от появления языка приблизительно до 7-8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, ис­ключает возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построе­нию логики.

Ребенок, колеблющийся между деформирующим эгоцен­тризмом и пассивным принятием интеллектуальных принуж­дений, не может еще выступать как объект социализации, спо­собной глубоко изменить механизм его интеллекта.

И напротив, на уровне построения ”группировок” операций (сначала конкретных, затем, — что особенно важно — формаль­ных) вопрос о роли социального обмена и индивидуальных структур в развитии мышления ставится со всей остротой. Действительно, формирование подлинной логики, происходя­щее в течение этих двух периодов, сопровождается двумя вида­ми специфически социальных явлений, относительно которых мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группировок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в конечном итоге группируются в операции, ребенок стано­вится все более и более способен к кооперации — социальному отношению, отличающемуся от принуждения тем, что оно предполагает наличие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане ин­теллекта кооперация является, следовательно, объективно ведущейся дискуссией (из нее и на основе ее возникает по­зднее та интериоризованная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия), сотрудничеством в ра­боте, обменом мыслями, взаимным контролем (источником потребности в проверке и доказательстве) и т. д. С этой точки зрения становится ясным, что кооперация находится в исход­ной точке ряда поведений, имеющих важное значение для построения и развития логики.

С другой стороны, сама логика не является (с психологиче­ской точки зрения, которой мы в данном случае придерживаем­ся) только системой независимых операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную природу которых трудно оспаривать, независимо от того, первична она или производна. Если рассматривать логику под этим углом зрения, то очевидно, что ее содержание составляют общие пра­вила или нормы: она является моралью мысли, внушенной и санкционированной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в противоречия есть не просто условная необходимость (“гипотетический императив”), предписываю­щая подчинение правилам операционального функциониро­вания, но также и моральный императив (“категорический”), поскольку это требование выступает как норма интеллекту­ального обмена и кооперации. И действительно, ребенок стре­мится избежать противоречий прежде всего из чувства обя­занности перед другими.

Точно так же объективность, потребность в проверке, не­обходимость сохранять смысл слов и высказываний и т. д. — все это в равной мере и условия операционального мышле­ния, и социальные обязанности.

В этом пункте неизбежно встает вопрос: является ли “груп­пировка” причиной или следствием кооперации? “Группиров­ка” — это координация операций, то есть действий, доступных индивиду. Кооперация — это координация точек зрения или, соответственно, действий, исходящих от различных индиви­дов. Таким образом, родство “группировки” и координации очевидно, но важно выяснить, операциональное ли развитие, внутренне присущее индивиду, делает его способным всту­пать в кооперацию с другими индивидами или же, напротив, извне данная и затем интериоризованная индивидом коопе­рация заставляет его группировать свои действия в операцио­нальные системы.

Операциональные “группировки” и кооперация. На во­прос о соотношении “группировки” и кооперации, несомненно, следует давать два различных, но взаимодополняющих ответа. С одной стороны, без интеллектуального обмена и кооперации с другими людьми индивид не сумел бы выработать способ­ность группировать операции в связное целое, и в этом смысле операциональная “группировка” предполагает, следовательно, в качестве своего условия социальную жизнь. Но, с другой сто­роны, сами процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равновесия, представляющему собой, по сути дела, не что иное, как операциональную “группировку”, ибо кооперация, помимо всего прочего, означает также и координацию операций.

Поэтому “группировка” выступает как форма равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных дей­ствий, и с этой точки зрения она является автономным фак­тором, коренящимся в недрах социальной жизни.

В самом деле, очень трудно понять, каким образом смог бы индивид без интеллектуального обмена точно сгруппировать операции и, следовательно, трансформировать свои интуитив­ные представления в транзитивные, обратимые, идентичные и ассоциативные операции. “Группировка” состоит, по суще­ству, в том, что восприятия и спонтанные интуитивные пред­ставления индивида освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создается система таких отношений, при которых оказывается возможным переход от одного члена или отношений к другому, независимо от той или иной определенной точки зре­ния. Следовательно, группировка по самой своей природе есть координация точек зрения, что фактически означает координа­цию наблюдателей, то есть координацию многих индивидов.

Предположим, однако, что какой-то супериндивид после бесконечного ряда сопоставлений точек зрения сумел бы сам скоординировать их между собой таким образом, что построил “группировку”. Но каким образом один индивид, даже обладающий достаточно длительным опытом, смог бы вспомнить свои предшествующие точки зрения, то есть комплекс отноше­ний, которые он воспринимал раньше, но теперь уже не воспри­нимает? Если бы он действительно обладал такой способно­стью, то это означало бы, что он сумел построить своего рода обмен между своими различными последовательными со­стояниями, то есть посредством непрерывного ряда соглаше­ний с самим собой сумел создать для себя систему условных обозначений, способных консолидировать его воспоминания и перевести их на язык представлений; тем самым было бы построено общество, состоящее из его различных “я”! Ведь, в сущности, именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать отношения, вытекаю­щие из разных точек зрения. В частности, без кооперации было бы чрезвычайно трудно сохранять за понятиями по­стоянный смысл и четкость их определения. Поэтому сама обратимость мышления оказывается связанной с сохранени­ем коллектива, вне которого индивидуальная мысль облада­ет значительно меньшей мобильностью.

Сказав это и тем самым признав, что логически правильно построенная мысль обязательно является социальной, нельзя упускать из виду и того, что законы “группировки” образуют общие формы равновесия, в равной мере выражающие равно­весие как межиндивидуальных обменов, так и операций, кото­рые способен осуществлять всякий социализированный инди­вид, когда он начинает строить рассуждение во внутреннем плане, опираясь при этом на глубоко личные и наиболее новые из своих мыслей. Следовательно, утверждение, что индивид овладевает логикой только благодаря кооперации, сводится просто к принятию тезиса, что сложившееся у него равнове­сие операций основывается на его бесконечной способности к взаимодействию с другими индивидами, то есть на полной реципрокности. Однако этот тезис совершенно очевиден, по­скольку сама по себе “группировка” есть система рецип-рокностей.

Более того, можно сказать, что и интеллектуальный обмен между индивидами представляет собой, по сути дела, систе­му приведений в соответствие, то есть совершенно точно опре­деленные группировки: такому-то отношению, установлен­ному с точки зрения А, соответствует (как результат обмена) такое-то отношение с точки зрения В, а такая-то операция, осуществленная А, соответствует такой-то операции, осуще­ствленной В (независимо от того, эквивалентна ли она пер­вой операции или просто реципрокна с ней). Именно эти со­ответствия определяют согласие (или несогласие, когда речь идет о несоответствии) партнеров относительно каждого вы­сказывания, выдвинутого А или В; их можно рассматривать как обязательства, которые берут на себя партнеры для со­хранения принятых высказываний и приписывания им в те­чение длительного промежутка времени единого значения: и то и другое необходимо для последующих обменов. Интеллектуальный обмен между индивидами можно сравнить с огромной по своим размерам и непрерывной партией в шах­маты, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влечет за собой серию эквивалентных или дополнительных действий со стороны партнеров; законы группировки —это не что иное, как различные правила, обеспечивающие рецип-рокность игроков и согласованность (coherence) их игры.