Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Что нового в этих системах?





Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каждого ученика, такая же древняя, как и сама школа. Более того, всемир­ная история образования знает немало блестящих примеров прак­тической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точ­ном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, Хотя, может быть, и не такие яр­кие, примеры развивающего обучения, с которыми они сталки­вались в жизни. Так что же нового в таком случае в системах развивающего обучения? Быть может, это та самая новизна, ко­торая представляет собой «хорошо забытое старое»? Попробуем разобраться в этом нелегком вопросе.

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практи­ческого воплощения этой идеи. Но внимательный анализ истории педагогики приводит к выводу, что каждый из них связан с лично­стью талантливого педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Царскосельском лицее). Любой из известных фактов развивающего общения - это результат произ­ведения высокого педагогического искусства. И как всякое произ­ведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, невоспроизводим и так же редок, как редок ис­тинный талант.

Вот почему развивающее обучение всегда было достоянием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы.

Система же образования в целом может решать свои задачи, только опираясь на педагогическую технологию, доступную любому учителю. Такую технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII в. гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципи­ально новых педагогических технологий не появлялось, и современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, какой она была 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на техно­логию фабрично-индустриального типа, осознана давно и не вызы­вает сколько-нибудь серьезных сомнений. Но для того чтобы рабо­тать по-новому, учитель нуждается не в объяснении секретов педа­гогического искусства, а в надежной, выверенной технологии обу­чения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.

Наличие теоретически обоснованных и экспериментально вы­веренных моделей позволило создать технологию развивающего обучения, т.е. разработать средства и методы его организации в условиях массовой школы.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит от­нюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, - он суще­ствовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и «перевести его с языка высокого искус­ства на язык «высокой» технологии».

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, дале­ко не каждый из которых обладает данными, позволяющими созда­вать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овла­дев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство, делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы. Как это ни парадоксально, данные технологии развивающего обучения не только не закрывают воз­можность творчества, а, наоборот, способствуют включению учите­лей в творческий поиск. Многие учителя, проработавшие несколько лет в рамках этой концепции, нашли себя и создали уникальные ав­торские образцы.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творче­ству, затем склонность к нему и наконец - потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обу­чения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной пробле­мы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной обще­образовательной школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:

- по целям:

- по содержанию материала;

- по методам и формам обучения?

2. Какие цели ставит развивающее обучение?

3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?

4. Что дали исследования, проведенные Л.В.Занковым в 50-х годах? Ка­ковы основные результаты исследовании?

5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традицион­ного начального обучения (научить читать, писать, считать).

6. Чем отличается от традиционной системы содержание образования: а) в системе Л. В. Занкова; 6) в системе Д. Б.Эльконина - В. В.Давыдова?

7. В чем особенности системы Л. В. Занкова; Д. Б.Эльконина - В.В.Давы­дова?

Литература

Бугрименко Е.А., Микулина Г. Г., Савельева О. В., Цукерман Г. А. Руко­водство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М„ 1979.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1966.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ту­ла, 1993.

Дусавицкий А. К. 2х2=Х. –М., 1997.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.-М., 1975.

Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.

Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В.Давыдова. - М., 1994.

Раздел III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14 ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Понятие «воспитание» и его взаимосвязь с понятием «со­циализация». Обучение - один из элементов педагогического про­цесса. Вторым важнейшим элементом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собой процессы целенаправленного влияния на ребенка.

Воспитание способствует социализации ребенка в реальном ми­ре и представляет собой один из путей ее осуществления. Это клю­чевой, основной элемент социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее зна­чимых для общества ценностей и норм.

Как говорилось выше, процесс социализации может быть сти­хийным или целенаправленным. Стихийное знакомство и при­своение ребенком социальных норм происходит в то время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, ви­део, самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного влияния на ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм, который происходит в семье и в школе, и называется воспитанием. Воспитание - процесс целена­правленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формиро­вания принимаемой обществом системы ценностей.

В литературе часто описывается процесс самовоспитания. Са­мовоспитание также представляет собой процесс целенаправлен­ной социализации. В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия. Обычно самовоспитание есть результат и про­должение процесса воспитания.

Специфика воспитания. Отличие воспитания от обучения. Раз­витие человека требует организации двух взаимосвязанных про­цессов - обучения и воспитания. Эти два процесса имеют раз­личные задачи и поэтому, пересекаясь друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. В настоящем разделе мы рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания.

Бытует мнение, что воспитание как отдельный элемент педаго­гической работы учителя не нужен. При этом обычно ссылаются на то, что государство перестало проводить ярко выраженную поли­тику в области воспитания молодого поколения. Следовательно, и в школе воспитание - ненужная работа, которая не дает развивать­ся индивидуальности ребенка. Конечно, учитель, организуя воспи­тание, создает определенные рамки, в которых деятельность уча­щихся приветствуется им и поддерживается; тем самым тормозится развитие тех сторон индивидуальности ученика, которые имеют негативную направленность. Иными словами, учитель в ходе про­цесса воспитания целенаправленно развивает социально-ориентированные элементы индивидуальности ребенка.

Развитие в России новых экономических механизмов предъяв­ляет к каждому человеку более жесткие требования и в отношении уровня образованности, и в отношении умения «вписаться» в ок­ружающую среду, умения общаться с окружающими, т. е. к тому, что мы называем воспитанием.

Другая группа педагогов пытается утверждать обратное, делая при этом те же выводы. Они утверждают, что воспитание необхо­димо, но оно уже заложено в обучении (поскольку обучение носит воспитательный характер) и, следовательно, специально организо­вывать его нет никакой необходимости. По их мнению, ни в какой особой воспитательной работе, кроме обучения, школа не нуждается.

Методика преподавания, методика подачи учебного предмета не всегда могут заключать в себе воспитательные задачи. В некоторых случаях воспитательная область - область чистого воспитания -совершенно отдельная сфера деятельности педагога. Она имеет свои задачи и логику, которые являются сравнительно независи­мыми от задач и логики обучения.

Обучение строится, ориентируясь в основном на освоение уча­щимися основ различных наук. Воспитание же связано с освоением ребенком тех норм поведения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностных черт и качеств человека.

Можно наблюдать в жизни, когда у иного человека есть опре­деленные знания и умения, но не хватает воспитанности (страдает культура отношения к людям, не выработаны общественные мо­тивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать материалом по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности или подворовывать мелкие вещи одноклассников. Как видим, обученность и воспитанность - далеко не одно и то же.

Обучение и воспитание имеют ряд общих черт. Можно гово­рить не только о взаимосвязи этих двух процессов, но и о их взаимопроникновении друг в друга.

Прежде всего нужно отметить, что воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Взрослый, прежде чем требо­вать от ребенка освоения норм поведения, рассказывает о них и о необходимости их придерживаться, т.е. он передает ребенку знания о данных нормах. Затем, когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своим поведением и проигрыва­ет одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогает ученику вы­работать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем дело с обучением, в ходе которого идет освоение ребенком модели пове­дения в данной ситуации.

Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе большой воспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую форму организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг с другом. Оно помо­гает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного нрав­ственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классного коллектива, зака­ляют их волевые качества.

И конечно, много общего у обучения и воспитания образуется в подходах к организации педагогического процесса, совпадают не­которые методы работы. К примеру, в системе как учебной, так и воспитательной работы широко используются методы объяснения, контроля и т.д.

Рассматривая процесс воспитания, можно выделить несколько составляющих элементов, которые осуществляет учитель:

а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

б) овладение учащимися знаний о личностных качествах;

в) формирование умений, навыков и привычек поведения. Все эти этапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формы активной деятельности. Для решения за­дач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него учащихся. Только включив учащихся в деятельность, учитель может добиться успешного решения задач, стоящих на данных этапах.

Особенности воспитательного процесса. Воспитание, как го­ворилось выше, есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей. Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание - процесс целенаправленный. Основным ориенти­ром воспитания служит общественная направленность. Воспи­тание становится эффективным, когда педагог специально выде­ляет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наи­большая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.

Во-вторых, процесс воспитания - процесс многофакторным. При его осуществлении учитель должен учитывать и использо­вать огромное количество объективных и субъективных факто­ров. Личность подвергается воздействию множества разнохарак­терных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофак­торность объясняет эффект неоднозначности результатов вос­питания. Очень часто получается, что в одних и тех же услови­ях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание.

В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность пе­дагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспи­тание, как и педагогическая деятельность, в целом является ис­кусством.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отда­ленностью результатов от момента непосредственного воспита­тельного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро об­наруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процес­са в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогическо­го процесса, - это процесс систематического взаимодействия вос­питателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно яр­ким ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздей­ствий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки.

Принципы воспитания. Успешно осуществлять воспитание учи­тель может только в том случае, если он постоянно придержива­ется определенных принципов. Принцип - это обобщенное руко­водство или правило, постоянно при различных условиях и об­стоятельствах проводимое в жизнь.

Процесс воспитания как относительно самостоятельный вид деятельности предполагает свои принципы, обусловленные целя­ми воспитания. Принцип - это то, что педагог планирует, к чему стремится; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу.

Конечно же, различные педагоги выбирают различные прин­ципы. Это обусловлено их мировоззрением, стилем общения, чер­тами характера. В основном эти принципы соответствуют духу времени, в котором живет данный человек.

Принципы, на которые опирается педагог, составляют опреде­ленную систему. От того, выбрал ли педагог взаимоисключающие или взаимодополняющие принципы, зависит эффективность его влияния на детей.

Наибольший успех в воспитании дает система принципов, при­веденных ниже.

Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что в воспитании первостепенное значение имеет знание воспитателем не столько возрастных и инди­видуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных ха­рактеристик воспитанников. Личностные качества определяют ве­дущие человеческие характеристики - основные ценностные ориен­тации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деятель­ности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому разви­тие личностных качеств является основной задачей воспитания.

Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей. Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка, тем ключиком, который позволяет полно­стью «включить» его в деятельность и получить максимальный эф­фект, является мотивация. Именно мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полно­стью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Можно с уверенностью сказать, что тот педагог, кото­рый умеет «собирать» внимание детей, увлекать их перспективами предлагаемого дела, заинтересовывать их, формировать сильное стремление к деятельности, является мастером своего дела. Форму­лирование мотива - очень сложная задача. Чаще всего для того, чтобы сформировать мотив, недостаточно поставить перед ребенком одну цель и разъяснить ее преимущества. Наиболее действенным яв­ляется выстраивание нескольких целей («перспективных линий раз­вития», как говорил А. С. Макаренко). При этом каждая цель имеет свой масштаб (выиграть в этой игре, научиться ставить палатку или готовить какое-либо блюдо, сходить в поход весной, выработать в себе какое-либо качество, стать интересным человеком и т.д.) и, ко­нечно же, свой временной период (один день, неделя, год, несколько лет, вся жизнь). Обязательным условием выступает взаимосвязь всех этих целей, их поддержка друг друга. Ближние цели (на один - пять дней) вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать и менять ближние цели, подбирая более соответствующие характеру и возрас­тным особенностям воспитанников.

Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником. Воспита­тель должен бороться не с плохими качествами, которые есть у ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще только будут. В этом основное отличие между учителем-ремесленником, отбы­вающим на уроках время, и мастером, умеющем найти в детях хо­рошее. Недопустимо акцентировать внимание учащихся на их промахах и недостатках. Мастера воспитания действуют наобо­рот - выявляя и поддерживая отдельные положительные стороны учащихся, формируют у них ощущение постоянного успеха, атмо­сферу эмоционального подъема. Положительный эмоциональный фон позволяет воспитателю сделать удивительно притягательной для детей саму деятельность, стиль воспитательских отношений и даже «дух» всего образовательного учреждения. Спокойная и уве­ренная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать бла­гоприятного воздействия.

Воспитывать через взаимодействие. Основной задачей воспи­тания выступает развитие личностных качеств учащегося. Про­являются эти качества в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Кристал­лизация характерных для данного ребенка черт большей частью происходит в процессе взаимодействия со сверстниками, когда ребенок пробует, корректирует и формирует свой стиль поведе­ния. Активизация взаимодействия способствует ускорению про­цесса формирования личностных качеств. Это очевидно еще и потому, что активизация взаимодействия предполагает не столько увеличение времени, выделяемого на взаимодействие, сколько изменение самих принципов взаимодействия. При этом шире используются групповые и парные формы работы, форми­руются гуманные отношения в коллективе.

Воспитывать через творчество. Психологи утверждают, что формировать какие-либо качества можно только через деятель­ность. Это очевидно. Однако очевидно и другое: деятельность тоже может быть разной. Одна воспитывает в ребенке способность и стремление к созиданию, другая приучает к подчинению и выпол­нению заданного, учит ни на шаг не отступать от предписанного. Проведенные исследования показывают, что основным недостат­ком традиционной системы образования является невозможность воспитать творчески мыслящего человека, готового к решению сложных и нестандартных жизненных проблем. Выход из такой ситуации только один - активное включение учащихся в дея­тельность творческого характера и развитие творческих способ­ностей. Творческая деятельность выступает средством интен­сивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Развитие творческих способностей выступает своеобразной гарантией того, что ребенок сможет ориентиро­ваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопро­сах профессиональной деятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие социокультурные явления предопределили необходимость поиска новых подходов к содержанию воспитания?

2. Что предшествует началу воспитательной деятельности конкретного педагога?

3. Раскройте особенности воспитания и его отличие от обучения.

4. Существует ли взаимосвязь между процессами воспитания или социали­зации?

5. Кто из современных отечественных ученых занимается разработкой но­вых концепций воспитания?

6. Напишите основные правила поведения, принципы, которых вы при­держиваетесь в жизни.

7. Составьте свою систему принципов воспитания и обоснуйте необходи­мость каждого взятого вами принципа.

8. Начните вести дневник, в котором старайтесь регулярно отмечать со­бытия, факты, свои действия и действия других людей, носящих воспитатель­ную направленность. Анализируйте средства и способы, с помощью которых реализуются эти действия.

Литература

Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образова­ния.-М., 1996.

Громыко Ю. В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. –М., 1996.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс. - М., 1995.

Макаренко А. С. Пед. соч.: В 7 т.- М., 1958. - Т. V.

Философия воспитания и формирование педагогического мышления. Планы семинарских занятий. - М., 1996.

Глава 15 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание детей - ответственное, серьезное, нелегкое и твор­ческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает пе­ред вопросом «как»: как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?

Все это вопросы о методах воспитания.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 215. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.121 сек.) русская версия | украинская версия