Представление учебного материала в виде познавательной задачи и способа ее решения – ключевой момент проектирования обучения

Учебная деятельность начинается с осознания и принятия учеником учебной задачи. Учебная задача – это установка на усвоение какого-либо фрагмента содержания образования, цель некоторого учебного действия. Всякое действие может эффективно выполняться человеком лишь в том случае, когда он видит его смысл, поэтому постановка учебной задачи будет успешной, когда учитель обеспечит не только ясное понимание того, что должен сделать ученик, но и зачем это лично ему (ученику) нужно. Универсальный прием, который для этого случая изобрела педагогическая практика, состоит в так называемом контекстном подходе: учебная задача предлагается не в виде явного задания: «выучи!», «запомни!», «сделай!», а включается в контекст другой, более значимой и более интересной для ученика деятельности. В качестве таковой может выступать решение увлекательной проблемы, разработка и исполнения личностно значимого проекта, состязание с командой «соперников» (игра), микроисследование, дискуссия с оппонентом и др. В любом случае эффективность учения, готовность ученика к инициативе и творчеству зависят от мотивации учения: творческое усилие невозможно под влиянием внешнего нажима на ученика. Для этого ему непременно должна быть интересна сама задача, сам изучаемый предмет.

Осознав задачу, ученик приступает к поиску средств ее решения. Чтобы найти такие средства ему необходимо сориентироваться в задачной ситуации. Что значит сориентироваться? Если мы попали в незнакомую комнату, то нам хочется узнать, что здесь происходит и как двигаться дальше. Суть ориентировки – в объяснении описанного в задаче явления и в нахождении средств, способных изменить возникшую ситуацию, привести к получению требуемого результата. Поскольку решение задачи – это, прежде всего, мыслительный процесс, то источником ориентировки (ориентировочной основой) являются понятия и законы, раскрывающие сущность данного явления. Ориентируясь в задачной ситуации, человек относит факт к определенному закону и строит план действий, отвечающих этому закону, природному или социальному. Получение результата, хотя и строится в соответствии с субъективной целью, но само движение к результату есть объективный природный и социальный процесс, подчиненный объективным законам. Таким образом, решить задачу можно только добыв и применив нужным образом знание, то есть, выработав способы деятельности, соответствующие сущности происходящего явления. Совокупность представлений о таких способах составляет ориентировочную основу действий по решению задачи. Вначале ориентировочную основу задает учитель, но уже с первых шагов обучения в школе учитель последовательно приобщает учеников к поиску оснований своих действий, обеспечивающих движение к результату. Умение строить ориентировочную основу (план решения задачи) – важнейший результат обучения. Во всяком случае, более важный, чем просто накопление сведений.

Учебная задача – необходимое условие усвоения любого материала, в какой бы форме это усвоение не протекало. Поняв ядро материала (усвоив понятие), ученик сможет понять и основанные на нем правила решения задач, выполнения различных преобразовательных действий в данной практической сфере. Учебную задачу нельзя смешивать с учебным заданием. Последняя есть форма, посредством которой учитель ставит учебную задачу.

Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача – одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач».[8]

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В.Краевский) составляет, соответственно, и основу ситуации обучения. Постановка и совместное с учащимися решение задач – квинтэссенция обучающей деятельности. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема как переживание человеком некой нужды, затруднения не в “чистом виде” входит в задачу. Задача – проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение в понятиях изучаемой предметной области. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания (объяснения, установления зависимости, определение значения параметра, способа действия, модели, раскрывающей сущность явления, или принципа функционирования какой-либо системы и т.п.. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В этом смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, содержащих дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

 

Задача ставится, а проблема возникает. Педагогический афоризм.

 

Задача – это инвариантный момент обучающей деятельности, присущий всем видам и формам усвоение опыта, независимо от того чему конкретно учитель хочет обучить учащихся, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, личностном. Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение всякий раз состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое[9]. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения.[10] Средства привлекаются или создаются субъектом решения.

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие субъектом задачи. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается “извне”, то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач. Принятие – это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка, например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф.Шаталова или баз данных является условием усвоения изучаемого предмета.

Для обеспечения принятия учеником задачи учитель должен создать целый ряд дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением в задачи более широкий жизненный контекст, личностный план ученика, опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о мноогообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.

Ключевым вопросом решения задачи является перевод описанной в задаче ситуации на язык той или иной теории (закона, модели). Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия учеником. В этой связи все задачи, предлагаемые учащимся, можно условно разделить на три группы.

Первая группа – предметно-познавательные задачи, в которых собственно гуманитарный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе законов из какого-либо раздела изучаемого предмета. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемого предмета. Они могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме. Предметно-познавательный компонент – это инвариантная часть любых задач, в какие бы другие сферы практики или культуры они не выводили ученика. Решение такого рода задач связано, как правило, с усвоением наименее интересной, «теоретизированной» части учебного предмета. И поддержание мотивационной готовности учащихся требует особого мастерства учителя.

Известный педагог-новатор Виктор Федорович Шаталов, для того чтобы увлечь учащихся вопросами теории, вводил в свои опорные сигнальные конспекты всевозможные занимательные детали, рассчитанные на непроизвольное запоминание. К примеру, рассказывая учащимся о планетарной модели атома, предложенной Эрнестом Резерфордом, он строит аналогию, позволяющую представить сравнительные размеры атомного ядра и всего атома, состоящего еще и из электронных оболочек. Для этого он рисует в опорном конспекте известный всем силуэт Московского университета, а рядом с ним вишневую косточку. Представили их сравнительные размеры? Вот также соотносятся размеры атома и его ядра!

Вторая группа – практико-ориентированные задачи – изначально уже содержат жизненно значимую проблему, а значит, и некую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь идет как о прикладных задачах, связанной с техникой, производством, медициной, спортом и другими сферами бытия человека, где могут пригодиться знания изучаемого предмета. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где знания по предмету играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предлагаемого материала.

10 класс. Обобщающий урок «Население мира». Учитель С.Ф.Сахнов. Урок начинается с погружения в проблему народонаселения Земли. Блиц-опрос: Сколько человек рождается ежегодно в мире? (140 млн.) В каждые сутки? (250 тыс. «новых землян») Каждый час? (10, 4 тыс.). Основная задача урока – овладение понятием «Воспроизводство населения». Вокруг этого центрального понятия выстраиваются дополнительные – «тип воспроизводства», «городские и сельские поселения», «агломерация», «мегаполис», «урбанизация». В результате у учащихся образуется обобщенное структурное представление о поле проблем, умение выводить и формулировать закономерности. Так, они раскрывают научное содержание понятий рождаемости, смертности, продолжительности жизни, населенного пункта, естественного движения населения. Например, обсуждая причины, влияющие на размещение населения и его плотность, они приходят к выводу о роли природных условий, производства, экологии, иммиграции по политическим мотивам (зоны конфликтов), уровня жизни семьи и этнокультурных традиций и, наконец, морального состояния общества как факторов воспроизводства населения.

В ходе урока учитель приводит исторические документы, показывающие, что до начала 20-го века России были свойственны традиции многодетности. К примеру, Д.И.Менделеев был 17-м ребенком в семье! Центральным моментом урока становится дискуссия о демографической политике стран, о демографических последствиях научно-технической революции, о демографическом кризисе в России и о правительственной программе его преодоления, о моральных аспектах проблемы рождаемости. Разыгрывается несколько ролевых сцен, в которых имитируются споры политиков и экологов, ученых и предпринимателей, генетиков и футурологов о возможности создания искусственного человека, дискуссии членов семьи по поводу количества детей в семье. Учащиеся приходят к выводу о том, что отношение к воспроизводству населения – важнейший показатель культурности человеческого общества и воспитанности каждого человека.

Третья группа – гуманитарно-ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и собственно личностный потенциал – способность воспринимать связь науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении научной картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл образования в жизни человека. Материалом таким задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых, всемирной поликультурной коммуникации людей, адаптации к современному рынку труда и т.п.

Учитель физики Т.В.Клеветова создает на одном из уроков «ситуацию неуспеха». Вместо традиционной «поддержки», укрепления «веры в свои силы», она, ставя задачу, говорит ученикам о том, что они вряд ли смогут ее решить, что это удавалось немногим из известный ей учеников… Создавалась своего рода «ситуация противодействия». Ученики оказывались в позиции принятия «брошенного вызова», что создавало внутренний протест и желание доказать другим, учителю и, прежде всего, самому себе свою состоятельность, реализовать потребность в самоутверждении. Создавая «мотивационный прессинг», педагог в то же время актуализировал волевые усилия старшеклассников, направлял их на изменение позиции в учебном процессе. Все зависит от тебя! Нет невозможного! Пробуй! На доске незаметно появились слова командарма Брусилова: «При огромном желании и полном напряжении сил невозможное становится возможным…» Решение задачи и защита своей позиции здесь слились воедино. Опробование способов решения задачи, приводило старшеклассника к нахождению и демонстрации своего варианта, к аргументации его преимуществ. Оценивая итоги работы класса, педагог подчеркивал личностные, интеллектуальные, коммуникативные достоинства участников «сражения». Творческие усилия и поддержка друг друга позволили сделать «неожиданные ходы» и избежать являются, когда решаешь в одиночку. В результате через преодоление собственного страха ученики пришли к «ситуации успеха». Радость – это всегда победа над собой. Прежде чем «прорваться» к решению, надо совершить «Брусиловский прорыв» в самом себе!.. Педагог незаметно направлял учащегося по пути субъективного открытия, к выявлению в самом себе новых личностных качеств, к овладению опытом работы в разноуровневых группах, выбора партнера по учебному взаимодействию, выбора уровня и вида учебных задач, проектной деятельности, элементов деловых и ролевых игр. Словом, цель и, соответственно, результат данной учебной ситуации заключался в осознании старшеклассниками своих субъективных возможностей достижения более высокого результата.

Решение задач, как и всякая другая деятельность, – мотивированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней категорий и законов предполагает определенную психологическую готовность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение определенной функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода оператора («решателя») задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти операции. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя умения ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект решения, подбирать качественную или математическую модель, адекватную поставленному вопросу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соответствие с научными, технологическими и проч. принципами и законами.

Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследования [11] уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще представление о модельной сущности человеческого познания вообще.

На одном из научных семинаров мы разработали шуточный словарь методологических терминов, где было дано следующее определение понятию модель: модель – универсальный термин, обозначающий все, что угодно… Но, как говорится, в каждой шутке – только доля шутки. Всякое знание – понятие, схема, утверждение и т.п. моделирует реальность, т.е. в упрощенной знаковой форме выделяет в ней нужные для решения некоторой задачи свойства.

Новейшие исследования по проблемам решения задач опираются на выводы психологии учения и мыслительной деятельности. Задача – системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача – элемент содержания образования и поэтому учителем должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задач. Через решение задач происходит управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле – цель и метод обучения, единство алгоритмических и эвристических процессов. Решение задачи предполагает операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С.Костюк) и направляющие, ориентирующие исполнителя решения. Приобретая знание в процессе решения задачи, ученик неизбежно осознает, для чего служит это знание. Оно никогда для него не будет абстрактным, поскольку ученик, сам добывший это знание, отчетливо представляет, когда и в каких условиях оно применяется, почему именно такие утверждения содержит данный закон. Важно, чтобы в сознании ученика отложилось не только знание (правило, формула и т.п.), но и сама задача, которая привела к этим выводам. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о задачной природе человеческого познания и деятельности вообще. Задача представляет собой, по сути, трансформированную потребность человека, цель, поставленную в конкретных условиях. И чтобы достичь этой цели, человек, по выражению К.Маркса, должен «натурализоваться», т.е. включить свои силы «в цепь причинно-следственных связей природы». Создавая желаемый продукт, человек, просто напросто, вынужден знать и реализовывать законы природы и общества, поскольку помимо этих законов ничего не создается. Это значит, что достижение цели, стоящей в любой задаче, предполагает получение объективного, достоверного и действенного знания о мире. Решая реальные задачи, человека не может свериться с ответом в конце учебника. Истинность решения проверяется здесь тем, в какой мере полученные в ходе решения знания привели к достижению поставленных целей.

Опыт применения задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. Решение задач, как мы уже говорили, – наиболее характерная и эффективная форма организации учебной деятельности. Соответственно, и важнейшая предпосылка профессиональной готовности учителя состоит в умении трансформировать любой материал в задачу, вопрос, требующий исследования, размышления, доказательства.

Известный ленинградский педагог-новатор Евгений Николаевич Ильин разработал одну из оригинальных методик преподавания литературы, известную под названием «неумирающего вопроса». По сути, это была задача на исследование литературного произведения, глубинных смыслов, которые имел в виду автор. Читая с детьми известное стихотворение М.Ю. Лермонтова «На смерть поэта», он обращает их внимание на такие строки поэта: «не ведал он в сей миг кровавый, на что он руку поднимал!» Учитель говорит: «Обратите внимание, как странно выражается поэт: надо бы сказать на кого он руку поднимал, а он говорит, на что …» И немного подумав, предлагает: «Давайте, и мы напишем сочинение на тему «На что он руку поднимал: что для нас Пушкин». Работая над романом Л.Н.Толстого, Е.Н.Ильин ставит вопрос: «В какой семье ты хотел бы жить и воспитываться – семье Болконских или семье Ростовых?» Нельзя ответить на этот вопрос, не чувствуя тонкие сюжетные линии романа: и та, и другая семья отличаются высокой духовностью, патриотизмом. И та, и другая в тяжкую для Родины годину приносит на алтарь Отечества жизни своих сыновей. Однако психология и ментальность этих семей резко различаются: жесткая авторитарная атмосфера семьи Болконских и романтически-возвышенная семьи Ростовых. Можно бесконечно размышлять над этим «неумирающим» вопросом, все глубже проникая в великий роман…

Основой для решения любой задачи является система знаний. Правда, знаний особого рода, выступающих ориентировочной основой решения. Система такого рода знаний – имеет особую структурно-функциональную организацию и выступает обязательным элементом и предпосылкой процесса решения. Вторым элементом данного процесса должны стать средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены методами и способами решения задач.

Теория и практика решения задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эвристик, планов, графов, математических моделей и др.

 

? Известный дидакт и методист И.Я.Лернер впервые применил задачный подход при изучении гуманитарных предметов. Так, был создан первый задачник по истории на примере темы «Реформы Петра Первого». Представьте и вы какую-нибудь тему из вашего предмета в виде последовательности задач.

 

Составление и решение задач – наиболее близкий к учителю уровень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и гуманитаризации образования. «В ходе такого планирования учитель принимает решения, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и очередности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы содержания, какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения.»[12]

Задача является эффективным средством усвоения межпредметных связей, поскольку она выходит в сферу реальности, где неизбежно соприкосновение с предметными областями других наук.

 

? Известный петербургский ученый-педагог В.Н.Максимова предложила рассматривать межпредметные связи как особый предмет изучения. Придумайте несколько вопросов, задач, упражнений для учащихся различных классов, которые можно было бы отнести к области этого предмета.

 

Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблемный характер. Характерным признаком проблемности является отсутствие в задаче прямых указаний «на те явления, законами которых следует воспользоваться при решении этой задачи».[13] Проблемность проявляется также в “нерегулярности“, нечеткости задания условий, что приводит к необходимости поиска дополнительных данных, построения моделей, как это имело, например, место в знаменитых задачах П.И.Капицы.

Проблемные задачи возникают иногда как бы случайно: при установке электрооборудования в школьном физкабинете, когда, например, известно напряжение, потребляемое лампочкой, ее сопротивление и требуется предложить вариант ее подключения при известном напряжении источника. Или определить длину медной проволоки в катушке, не разматывая ее. Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и при закреплении изученного.

Важной характеристикой учебной задачи является ее контекстность. Уточним этимологию этого слова. Текст – это фундаментальная категория современной культурологии, выраженное через знак движение мыслей и чувств человека, способ реализации себя как субъекта. Текст представляет собой форму материализации культурного произведения. Это относится и к произведениям искусства (музыки, литературы, архитектуры и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его мотивация, ценностные ориентации школьника, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако контекстная задача – это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств и условий обучения.

В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены задачи, предлагаемые современным учителем?

В качестве оснований для такой систематики можно предложить основные виды (сферы) деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, художественно-эстетическую (М.С.Каган). В каждой из этих сфер деятельности человек в той или степени сталкивается с задачами, хотя они, конечно, выполняют при этом различную роль: выступают в качестве основного содержания этой деятельности, если речь идет о науке; служат ориентировочной основой (производство, техника); дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера); без решения сложнейших задач невозможно представить современные коммуникации человека: что было бы с лирикой человеческого общения, не будь современных средств связи; и, наконец, при художественно-эстетическом освоении действительности человек не может обойтись без знания законов межкультурных контактов и, одновременно, физики телекоммуникаций.

Выделим основные типы задач, входящие в эти группы.

Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. В этой сфере могут быть отнесены задачи, связанные с различными сферами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и др. характеристиками деятельности человека.

Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека: качественные и количественные проблемно-поисковые задачи; задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, связанные с нестандартными вариантами решений («олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск области явлений и законов, соответствующей проблеме, представленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной модели. Методическая ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельности в области изучаемого предмета, его эмпирические, теоретические компоненты, исторически приходящие воззрения.

Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук и непосредственного отношения к естественным наукам не имеет. Однако задачи по физике, математике, биологии и др. тоже могут касаться некоторых элементарных ценностей человека. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам, представление в виде задач крупных физических проблем, решавшихся в различные исторические эпохи.

Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека: проблемы связи, передачи сообщений, телекоммуникаций, человеческого общения. Проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий.

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека, включают исследования эстетических феноменов и художественных образов в искусстве, законов красоты в природе и жизни человека основы различных видов искусств: живописи. театра, кино, телевидения, музыки. К этой области относится виртуальная реальность, спорт и физические возможности человека, обеспечение эстетических свойств жилья и среды обитания человека.

Предложенная нами систематика задач выполнена в соответствие с гуманитарно-ориентированной проблематикой. Однако при построении и применении задач указанных типов учитель может обращаться к другим известным типологиям задач и задачникам, построенным по другим парадигмальным схемам, интерпретируя предлагаемые в них задачи в личностно-гуманитарном контексте. Таким источником задач может служить работа В.Г.Разумовского[14], в которой задачи, выходящие в значимую для человека сферу условно разделяются на исследовательские и задачи конструкторского типа (объяснение и получение технического эффекта, использование явления природы в значимой для человека функции, объяснение или конструирование какого-либо прибора. Задачи на проектирование, особенно значимые для обеспечения компетентности учащихся в изучаемой области.

В качестве задачи исследовательского типа старшеклассникам была предложена следующая «история»: Читая лекции в Страсбурге, академик Л.И.Мандельштам поражал аудиторию следующим красивым опытом. Он брал два камертона, настроенные на близкие частоты 500 и 505 Гц, ставил их рядом друг с другом и возбуждал камертон с частотой 500 Гц. Второй камертон не отзывался на его колебания. Но стоило начать периодически закрывать ящик возбужденного резонатора рукой, как второй камертон начинал громко звучать. Объясните этот опыт.[15]

В основе решения лежит предположение о том, что закрывание резонатора рукой приводит к модулированию звукового колебания. Вероятно, частота одной из модулированных волн совпадала с частотой второго камертона.

Некоторые авторы предлагают ставить перед учащимися специальные мировоззренческие задачи. Например, проследить историческую логику развития какого-либо раздела науки: формирование эмпирических посылок и некоторых принципов механики до Галилея, выработка основных принципов и законов (от Галилея дол Ньютона), аксиоматизация теории (Лагранж, Даламбер, Эйлер и др.)[16], далее возможен переход к неклассической механике (релятивистская, квантовая и др.). В гуманитарных науках это может быть логика развития взглядов на историю, культуру, искусство.

В качестве «мировоззренческих» при изучении естественно-научных дисциплин можно предложить ученикам задачи такого вида: провести диалог по проблеме причинность и соотношение неопределенностей или сопоставить корпускулярные и волновые способы передачи энергии, информации и т.п.[17] Или еще одна проблема. Любой вид материи (вещество и поле) как показывает история естествознания, можно изучать в макроскопическом или микроскопическом аспектах. Учащиеся должны проанализировать связь между проблемой «прибор-объект» и «соотношением неопределенностей» Вернера Гейзенберга.

Методологическая дискуссия при изучении литературы: какова природа этого жанра искусства гносеологическая (литература – средство познания мира человеком), идеологическая (литература – способ влияния на политико-идеологическое сознание людей), дидактическая (средство воспитания), эстетическая (утверждение сущностных сил человека через творение художественных образов, несущих идеи красоты и добра)?