Тенденции развития современных образовательных технологийРазвитие образовательных технологий неразрывно связано с непрерывным обновлением в первую очередь содержания образования. Посмотрим еще раз на картину развития образовательной деятельности. Учитель, организуя конкретный урок, должен всякий раз четко представлять свое место в этом исторической процессе. Так, необходимость дать ребенку опыт выполнения общих интеллектуальных действий, не привязанных к конкретной предметной сфере обусловило появление развивающего обучении. При таком подходе человек образовывался не только в конкретной предметной области, приобретал конкретное знание и умение, но и осваивал опыт выполнения деятельности вообще, общие для различных видов деятельности логические и организационные действия. Формой предъявления такого опыта, как мы уже показали, является задача – ситуация, требующая своего преобразования для достижения значимой цели. Отсюда – задачный подход как технология развивающего обучения. Следующий шаг в развитии содержания образования был связан с введением в него еще одного элемента – опыта творческой деятельности. Этот опыт презентирует уже не только процессуально-деятельностное, но и собственно человеческое качество. В ситуации творчества человек действует не как носитель какой-то профессии или функции (ученик!), а как человек вообще. Формирование продуктивного опыта обеспечивается адекватными его природе продуктивными, проблемными технологиями. Следующий вид опыта в концепции Лернера-Краевского был назван опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. Мы называем его также личностным опытом, поскольку это – опыт проявления человеком своих личностных функций – избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности за происходящее и др. С накоплением этого опыта происходит личностный рост человека, становится все более устойчивой и ясной его личностная жизненная позиция. Особенность процессуального аспекта усвоения этого компонента содержания образования состоит в том, что данный элемент содержания образования не может усваиваться посредством знаниево-сообщающего обучения, которое «передает» опыт, отчужденный от человека. Личностный же опыт, представляя собой систему смыслов, всегда индивидуален и не может быть перенесен в личностную сферу другого человека, по крайней мере, посредством традиционного обучения. Для становления этого вида опыта учитель должен создать, по возможности естественную среду развития человека, представляющая собой некую личностно значимую коллизийную ситуацию, востребующую (ставящую перед экзистенциальной необходимостью) проявление воспитанником личностной активности в форме ревизии смысла, «ответственных решений», «самопреодоления». У знаменитого художника-пейзажиста И.И.Левитана есть одна замечательная картина – «Осенний день. Сокольники». На ней изображена уходящая за горизонт аллея Сокольнического парка, темные мечущиеся верхушки деревьев и одинокая женская фигура. Женщина в темном платье, наклонив голову, придерживает свою прическу, готовую разлететься от ветра. Воистину, осенний день человеческой жизни!.. Что, собственно, учитель может рассказать детям об этой картине? Во-первых, он может дать теоретические основы восприятия художественного произведения – ввести понятия художественного образа, «Я» художника, жанра и стиля живописи и др. Во-вторых, может рассказать забавную историю о том, что фигуру женщины нарисовал не Левитан. Просто он оставил недописанную картину без присмотра, и кто-то из его друзей-художников пририсовал этот «фрагмент». Говорят, что такие шутки его друзья часто проделывали, что к одному из знаменитых пейзажей был «добавлен» крестьянин на дровнях и т.п. Так, что рассерженному Левитану часто приходилось, окунув кисть в краску, убирать со своих картин «лишние детали». Наверное, и на этот раз он взялся за кисть, чтобы исправить картину и… Рука его не поднялась. Настолько этот женский образ точно выражал замысел самого художника. Все это можно рассказать, передать ученикам. Кроме самого главного – тех чувств и переживаний, которые вызывает эта картина. К ним воспитанники должны прийти сами! И здесь часто в буквальном смысле мы не можем им помочь. Мы можем лишь создать ситуацию контакта с миром исканий, творчества, красоты. Личностный же опыт, опыт переживаний, не передается от одного человека к другому, как, скажем, знание правила левого винта в теории магнитного поля. Этот опыт – принадлежность субъекта, продукт его собственного духовного творчества. Размышляя над этим фрагментом можно сделать вывод: обучить можно не всему! А только тому, что может быть отчуждаемо от субъекта и представляемо в одинаковых для всех знаках, имеющих одинаковое для каждого значение. Как, скажем, теорема Пифагора. Подчеркнем это. Деятельность обучения передает значения. «Передача» же смыслов как основы индивидуально-личностного опыта составляет функционал других видов педагогической деятельности – воспитания, личностно-развивающего образования, тьютерства и т.п. Хотя, правда, надо заметить, что между этими видами педагогических деяний нет жесткой границы в пространстве и во времени. Один и тот же учитель, в одно и то же время может заниматься и тем и другим. ? Учитель музыки в известном романе Германа Гессе «Игра в бисер», говорит своим ученикам: «Если в музыке есть смысл, то он во мне не нуждается. Моя задача – научить вас исполнять восьмые и шестнадцатые». Согласны ли вы с ним? Верно ли, что образование смысла не зависит от учителя?
И, наконец, еще один, вероятно, наиболее целостный на сегодняшний день, интегрирующий в себе все предыдущие, вид содержания образования – компетентностный опыт. Специфика этого вида опыта в том, что он приобретается в ситуациях реальной жизни или достаточно полно моделирующих ее, при решении ее реальных проблем. Образно говоря, здесь мы имеем дело с жизненным опытом «в чистом виде», не подвергнутым дидактической переработки. Его также нельзя тиражировать, т.е. «передавать» учащемуся посредством традиционно понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом собственной жизнетворческой активности человека, инициируемой процессом образования. Это, иными словами, его собственный опыт, приобретенный при поддержке педагога. Пытаться передать компетентность ученику посредством обычного научения – все равно, что предложить ему прожить чужую жизнь. Резюмируя сказанное, отметим, однако, что генезис образования нельзя понимать, как механическое приращение все новых и новых элементов, которые суммативно представлены в его структуре. С добавлением каждого нового компонента перестраивается вся структура образования, появляется новое его качество, новый тип целостности. К примеру, элементы творческого опыта должны появляться уже на уровне усвоения готовых знаний на самых ранних ступенях обучения, а для того чтобы выпустить из школы человека, обладающего ключевыми социокультурными компетенциями, его, вообще говоря, уже с первого класса надо учить «иначе». Вместе с тем сами элементы в структуре содержания образования не утрачивают своей относительной самостоятельности, что предполагает специфические технологии усвоения каждого из них. Причем одна технологии не может быть редуцирована к другой, поскольку в этом случае будет неизбежно утрачен какой-то элемент содержания образования. К примеру, если вместо тренинга для формирования умений мы применим объяснительно-иллюстративный метод, то умелости мы не добьемся, и если в целях формирования компетентности мы будем лишь демонстрировать учащимся образцы решения проблем, то понятно, что этой цели мы не достигнем. Таким образом, стратегический прогноз развития образования связан с предвидением его развития как восхождения ко все большей целостности содержания и ко большей дезинтегрированности, разнообразию его форм. Однако это лишь генеральная линия прогноза. Необходимо представить все поле прогноза развития образования, который, как можно предположить, базируется на представлении о новом качестве человека в связи со становлением глобальной информационной интенсивно развивающейся цивилизации. Поле прогноза можно в данном случае представить как систему оснований для построения прогностических гипотез. При этом, вероятно, важен взгляд на образование со стороны наук, которые хотя и не исследуют непосредственно образовательную деятельность, но в целом создают картину генезиса человека, что служит предпосылкой для проектирования образовательных систем. Выделим с этой точки зрения такие идеи философских, социальных и человековедческих наук, которые наиболее значимы для прогнозирования развития образования. В первую очередь это идеи о вступлении человечества в фазу становления нового человеческого качества (И.А.Колесникова), что предполагает изменения не только в способах существования человека, но и в его сущности и выражается в преобразовании, прежде всего, ресурсной и источниковой сферы развития человека: на смену техногенным ресурсам приходят ресурсы, связанные с самим человеком, гуманитарные, имеющие форму не «вещного» базиса, а «человеческого капитала», производство которого осуществляется, прежде всего, в сфере образования. Развитие содержания неизбежно обусловливает и реконструкцию форм, процессуальных характеристик образования. Здесь можно предположить такие грядущие новообразования, как дальнейшая диверсификация и возрастание открытости образования, его все большей включенности в социально-экономические процессы, «диалог с необразованием» (В.А.Болотов). Образование в этой связи все более будет открываться внешней экспертизе – оценке его результатов реальными потребителями, а не самими работниками образовательной сферы, строиться на диагностической основе. Учитель научающий все более будет заменяться учителем сопровождающим, тьютером, важнейшими функциями которого станут образовательная диагностика и консультирование. Гуманитаризация образования должна будет органически уживаться с повышением его технологичности, а проектный подход войдет не только в практику обучения, но и станет ведущим методом управления образовательными учреждениями со всеми присущими ему аспектами – критериальностью, экспертностью, альтернативностью, наукоемкостью, что обеспечит непрерывность инновационных процессов в образовании. Мы шаг за шагом идем к тому, что человек будет заниматься собственным образованием в любой точке пространства и в любой момент времени своей жизни. И это существенно изменит обучающую деятельность педагога. Вполне возможно, что умение организовывать обучение самого себя и своих коллег войдет в структуру общекультурных компетенций человека в любой профессиональной сфере. Что же нас ждет дальше? Есть только один способ заглянуть в завтрашний день – увидеть противоречия в сегодняшнем и тенденции их разрешения, т.е. выяснить, какая сторона из конкурирующих противоположностей одерживает верх. Наиболее заметными из таких противоречий являются: · противоречие между объективным стремлением системы к стабильности, что выражается и в соответствующих усилиях ее субъектов, и необходимостью непрерывного обновления как условия не только реализации претензий образовательных систем на опережение социально-экономической ситуации, но и простая их адаптация к быстро меняющемуся социуму; · противоречие между тенденцией к становлению целостности содержания образования, интеграции различных видов социокультурного опыта вокруг ключевых компетентностей, что отражает интегративные тенденции в культуре и образе жизни человека, и сохраняющейся предметно-функциональной разобщенностью образовательных областей, подпитываемой, в свою очередь, дифференциацией наук, созданием новых областей практики; · противоречие между нарастающей экспансией техногенной цивилизации в жизнь человека и необходимостью сохранения и развития гуманитарного потенциала, духовно-нравственной сферы индивида, что в итоге предстает как противоречие между технократическим и гуманитарным, цивилизационным и духовно-ценностным направлениями развития образования; · противоречие между профессиональной корпоративностью, известной замкнутостью сферы образования и потребностью общества в доступности, прозрачности, открытости системы образования, возможности участия ней и получения реального результата от материальных и интеллектуальных вложений в нее и др. Разрешение этих противоречий состоит не в ликвидации одной из противоположностей, а в их качественно новом синтезе, в том самом гегелевском тождестве, благодаря которому только и возможно развитие. В этом смысле непрерывное развитие должно рассматриваться как единственно возможный способ обеспечения стабильности системы, удержания ее на уровне социальных и индивидуальных запросов; интеграция предметных областей вокруг некоторых ключевых компетентностей не должна приводить к утрате методологической и содержательной специфики отдельных предметных сфер, чем обеспечивается единство многообразия и не только в смысле содержания, но и маршрутов, технологий образования; гуманитаризация образования должна состоять не в количественном перераспределении часов учебного плана на те или иные циклы дисциплин, а в изменении представления о самой природе гуманитарности, которая состоит в способе освоения мира формирующимся человеком, в его отношении к познанию, и при таком подходе любое образование становится человеческим, гуманитарным; и, наконец, повышение открытости, «прозрачности» образовательных систем будет лишь стимулировать рост профессионализма их организаторов. Система образовательных технологий. Попробуем привести изложенное выше в систему. Под системой образовательных технологий мы будем понимать такое их упорядоченное множество, в котором каждому структурному элементу содержания образования ставится в соответствие способ организации его усвоения. Знание о технологии, нормативное по своей природе, является продуктом эпохи, в которой человек для решения своих практических задач обратился к науке. Знание о технологии является конечным продуктом научного познания, нередко синтеза достижений различных наук. В этом смысле технология – это не только «передовой опыт». Появлению технологии, как правило, предшествует глубокая «научная разведка» проблемы, фундаментальные научные теории и эксперименты. Так, создание психологической теории интериоризации (А.Н.Леонтьев) привело к разработке образовательной технологии, известной во всем мире под названием методики поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). Исследования социокультурных оснований продуктивного мышления и роли так называемой «проблемной ситуации» в его активизации привело к теоретическому обоснованию проблемного обучения, идея которого зародилась еще во времена Сократа. Исследование личностно-развивающих функций учебного диалога привело к созданию диалогических интерактивных образовательных технологий и т.п. Попытаемся, таким образом, представить образовательные технологии как дидактическую систему. Причем в данном случае нас будут интересовать не сами технологии, а именно их система – принципы построения и место в общей логике учебного процесса. Представление об этой системе позволяет учителю, решающему частную образовательную задачу, иметь все время перед собой образ целого. Первым элементом этой системы являются, соответственно, технологии, обеспечивающие освоение исходного компонента содержания образования – опыта использования знаний о природе, обществе, культурном мире человека, которые уже добыты человечеством и предоставлены ребенку посредством текста той или иной природы. При этом мы помним, что знание имеет разнообразные формы, разнородные элементы – сведения, образные описания, эмпирические данные, понятия, модели, предписания, нормы и т.п. Знания – это не только сведения. В них сконцентрирована общечеловеческая культура мышления. Чтобы понять суть технологий, необходимых для усвоения знаний, следует, вероятно, еще раз представить суть самих знаний. Несмотря на разнообразие их состава и природы, сущность знаний в том, что они служат ориентировочной основой деятельности человека – познавательной, практико-преобразовательной, коммуникативной и т.п. Для достижения цели (решения задачи) человек обращается к знанию о свойствах вещей и явлений, с которыми он имеет дело. Знание – продукт и инструмент решения задачи. Следовательно в основе технологий усвоения знаний лежит задача, задачная форма представления материала. Это – первая характеристика знаниево-ориентированных технологий. Понятие может быть усвоено только тогда, когда учащейся сможет представить, для решения какой задачи возникло данное понятие, метод, технический или какой-либо гуманитарный продукт (текст, произведение), которые ему излагает учитель или учебник. Вторая характеристика этого вида технологий в том, что они почти все предполагают работу с понятием: выделение его объема (к каким явлениям оно приложимо) и содержания существенных признаков описываемого данным понятием явления. Чтобы понятие было усвоено, ученик должен включить его в различные новые для него связи и отношения (С.Л.Рубинштейн), проделав при этом операции сравнения, абстрагирования существенных и несущественных признаков, использовав это понятие в качестве инструмента объяснения, предсказания, нахождения причинно-следственных связей, проектирования явлений, действий, событий. Разносторонность и вариативность восприятия явления и описывающих его понятий эффективно обеспечивается с помощью современных информационных технологий, позволяющих преодолеть время, пространство, невозможность активного взаимодействия с изучаемым предметом. Второй элемент содержания образования – опыт применения известных способов деятельности, который после его усвоения имеет форму умений и навыков. В основе применяемых при этом технологий лежит показ способа решения задачи и тренинг его применения, что предполагает уяснение ориентировочной функции этого способа (правила, закона) и его осознанное и произвольное применение в вариативных условиях, решение новых познавательных задач с применением данного способа в качестве ориентировочной основы, представление способа в виде алгоритма, «опорного сигнала», эвристической схемы, принципа, концепции, идеи. Усвоение третьего элемента содержания образования – опыта творческой деятельности обеспечивается технологиями, в основе которых лежит имитация условий продуктивной познавательной и конструкторской деятельности, что выражается в создании проблемной ситуации, суть которой в переживании учеником дефицита опыта, необходимого для решения задачи. Четвертый компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (личностный опыт) – предполагает создание педагогической ситуации с глубинными экзистенциальными коллизиями. Как правило, это коллизии в отношениях субъект-субъект, субъект-общность, субъект-ценность и т.п. Суть педагогической технологии состоит в поддержке воспитанника в его стремлении занять позицию по отношению к нравственным ценностям, его рефлексии и адекватного принятия возникшей коллизии, реконструкции им своих смыслов и образа поведения. Имеется в виду, что поддержка носит педагогический характер, т.е. обеспечивает нравственно ориентированную направленность самоизменения, т.к. всякая другая направленность несовместима с педагогическим процессом. Воспитанник нуждается в поддержке педагога в таких своих действиях, как критическая оценка самого себя, принятие решения о выборе направления жизнедеятельности и конкретного поступка, взятии на себя ответственности, планировании своей жизни. Индикатором эффективности педагогической поддержки является то, что она побуждает воспитанника к проявлению волевого усилии в преодолении тормозящих его личностно-нравственный рост и овладении значимыми для этого роста смыслами и опытом поведения. Педагогическое воздействие на личностную сферу воспитанников, а именно такова цель применяемых в этом случае образовательных технологий, обладает рядом специфических особенностей. Во-первых, в данном случае исключается какая-либо обязательность, принуждение. Образно говоря, человека не нужно принуждать «быть личностью». Он сам этого желает. Хотя надо признать, что педагог побуждает ребенка быть не просто личностью, а «требуемой», правильной личностью, что, кстати, тоже бесполезно. В этом смысле нельзя распространять на сферу личности «учебные» методы. Это там может быть правильное решение, а здесь возможно только индивидуально верное (С.М.Юсфин) решение. Во-вторых, объективно присущие личности потребности в самозащите, в высокой самооценке, в постоянном поддержании состояния уверенности в своей способности, надежности и компетентности приводит к тому, что личность не приемлет иного способа вхождения в ее ценностно-смысловую сферу, кроме диалога. В данном случае речь идет не о диалоге в смысле риторики, а о диалоге в смысле принятия педагогом ее личностного контекста, ее ценностей. Для трансформации и изменений в личностной сфере нужна организация не деятельности в ее традиционном понимании, а побуждение к поступку. Поступок – это действие, характеризующееся: 1) социальной направленностью (на других людей) и значимостью, 2) осознанностью его последствий, 3) мобилизацией личностного (духовного, волевого) потенциала того, кто его совершает; 4) нравственно-экзистенциальным, а не предметно-утилитарным содержанием. Организация предметной деятельности – это педагогическое средство из «знаниевой» области. Побуждение к поступку – это инструмент влияния на личностную сферу воспитанника. По сути, единственное из возможных средств... Ценность, мотив и т.п. не могут быть «навязаны» человеку извне. Суть педагогической поддержки в том, чтобы побудить к нравственному поступку, «подвести» к критическому и неудобному, подчас неприятному выводу, помочь пережить событие («переживания – строительный материал личностных свойств» С.Л.Рубинштейн), обрести опыт преодоления трудностей и достижения успеха. Резюмируя, можно сказать, что в основе технологий, обеспечивающих усвоение опыта эмоционально-ценностного отношения к миру как разновидности личностного опыта, лежат технологии поддержки и сопровождения (тьютерства), диалога, свободно избираемого нравственного поступка, моделирования ситуаций принятия решений и исполнения различных социальных ролей – лидера, взрослого, профессионала («игра – лаборатория жизни» П.П.Блонский). Специфика такого рода технологий в их обусловленности субъективными состояниями их исполнителей – учителей и учащихся. Интуитивно-эмпирические, неотрефлексированные на уровне теории, а иногда и просто архаические представления о деятельности педагога сводят его профессиональные функции: к внешне-организационным процедурам включения воспитанников в стандартизированные, предметно-функциональные формы деятельности, эффективность которых оценивается также по внешним критериям (достижение стандартного результата, «присутствие», «участие», «поведение», затраты регламентированного количества времени и др.); к созданию и формальному выполнению образовательно-воспитательных программ и планов независимо от принятия их воспитанниками; к исполнению разнообразных методических инструкций. Вклад, который вносит учитель в содержание и процесс формирования личностного опыта учащихся, несравненно более весомый, чем общепринятое варьирование материалом и методикой при традиционном знаниевом образовании. Задаваемые извне инструкции здесь могут носить лишь самый обобщенный характер, конкретная же ситуация развития личности проектируется педагогом непосредственно в процессе реального взаимодействия с воспитанниками. Никакие самые совершенные педагогические проекты, программы и стандарты не реализуются сами по себе без соответствующих творческих усилий учителей. Последнее, кстати, означает, что они будут к тому же осуществляться различными учителями по - разному, т.е. педагогический процесс будет строиться не только на объективных (планы, стандарты, программы), но и на субъективных основаниях, к каковым, вероятно, следует отнести личностно-профессиональную позицию, педагогические взгляды, опыт учителя. В реальность воплощается не «спущенная сверху» методика, а собственная методика учителя, отмеченная его индивидуальностью. Всякий другой вариант для формирования личностного опыта воспитанников будет просто неэффективен. Специфические каналы внесения учителем своей индивидуальности в образовательный процесс связаны с такими его действиями, как ценностно-смысловая интерпретация материала, самостоятельное определение педагогических целей и приоритетов, варьирование материалом, акцентирование внимания на каких-либо его аспектах, модифицирование общепринятой методики, поддержание определенного климата на занятии в соответствии с педагогическими воззрениями учителя, саморазвитие учителя под влиянием рефлексии собственного опыта. Невозможно представить личностно-развивающее образование, в котором была бы утрачена личностная опосредованность, идущая от педагога, как невозможно представить деятельность педагога, механически реализующего заданный извне метод илизанятого передачей информации, не принятой им самим, не пережитой, не освоенной им вполне. Трудно представить, что учитель с такой «безличностной» позицией может обеспечить личностно-развивающее образование. Наконец, пятая группа образовательных технологий связана с усвоением компетентностного опыта. На это ориентирована группа технологий, объединенных под общим понятием «проектный метод». Обрести компетентность можно лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для их решения или самостоятельном добывании их путем исследования. Компетентность – продукт не обучения, а поддерживаемого обучением саморазвития воспитанника. Всякая компетентность имеет еще и коммуникативный аспект – общение с партнерами, передачу им своих точек зрения и принятия их взглядов. Опыт, доведенный до уровня компетентности вполне вербализуем, передаваем. В данном случае проектный метод обучения – это одна из технологий создания ситуации развития личности. Учебная проблема (задача), требующая приложения проектного метода, – это жизненно значимый вопрос, не имеющий однозначного решения, требующий привлечения знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жизненного опыта или их добывания в результате исследования. Мастер всегда своеобразен, т.е. вкладывает в продукт свой образ. Сформулируем примерные требования к проблемам, которые требуют для своего решения проектной деятельности: · практическая значимость, · отсутствие «очевидного» решения, · интересность для учащихся, субъективная новизна, · соответствие уровню знаний и жизненному опыту учащихся данного возраста; · межпредметность, выход в различные сферы знаний, · необходимость поиска информации из разных источников, · наличие противоречивых фактов и гипотез по данному вопросу, · неявное задание условий задачи (их требуется найти самим), · возможность различных точек зрения, что требует дискуссии, совместных действий, обоснования своего взгляда на решение проблемы, · возможность организации исследования. Приведем некоторые примеры проблем, годящихся на наш взгляд, для «проектного» изучения: 1. «Известно явление сезонных миграций птиц. Объясните механизм их ориентировки в пространстве. Выясните, как влияют антропогенные факторы на перелетных птиц. Разработайте рекомендации по их охране». Предметные области: биология, физика, география, мониторинговые исследования. Подчеркнута базовая предметная область. 2. «Как отражается на творчестве писателя его собственный жизненный путь». Предметные области: литература, история, обществоведение, мемуары, критические статьи. 3. «Изучите принципы работы теплового двигателя. Изготовьте любую доступную вам действующую модель. Познакомьтесь с историей создания и развития тепловых двигателей. Сделайте вывод о современных тенденциях в этой сфере». Предметные области: физика, история, труд и технологии, техническое моделирование. 4. «Является ли Россия «великой державой». Нужно ли ей быть таковой? Предложите варианты развития и способы реализации политического проекта». Предметные области: политология, обществоведение, социальная философия, история, социология, география. 5. «Влияет ли образ жизни человека на культуру употребления родного языка? Проведите социолого-лингвистическое исследование. Предложите проект для противодействия нежелательным «сленгам». Предметные области: родной язык и литература, социология, мониторинг, правоведение. Решению проблемы предшествует составление плана решения. Важно обучить этому учащихся. С этой целью могут быть выделены примерные шаги: 1) анализ проблемной ситуации, формулировка основных вопросов (задач); 2) нахождение информации об известных вариантах решений, обращение к смежным областям знаний; 3) уяснение природы, сущности, причин явления в целом, определение недостающих знаний; 4) выдвижение гипотез; 5) выбор методов исследования; 6) формулировка решения в виде объяснения, интерпретации, проекта какой-либо деятельности; 7) создание идеального или материального продукта. Ниже приводится предлагаемая нами дидактическая схема проектного метода. Таблица 2. Дидактическая схема проектного метода
Схема 1. Структура проектного метода
Схема, разумеется, отражает внешнюю сторону деятельности его участников. Суть же метода в развитии личностно-творческого опыта его участников, освоение ими определенных ролей – «естествоиспытателя», «конструктора «политолога», «социолога» и т.п. Практически каждая из ролей предполагает общение и рефлексию нравственных принципов. Учитель выступает здесь в роли консультанта, сотрудника в проектной деятельности. Все традиционные методы – объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и т.п. являются в данном случае структурными элементами проектного метода. Вопросы для самоанализа: 1. В чем вы видите различие между учебной деятельностью ученика и познавательной деятельностью ученого? 2. Чем отличается понимание естественно-научного текста и гуманитарного? 3. Как создается обучающая технология? Представьте логику ее создания! 4. Обязательно ли пользоваться образовательными технологиями? А можно ли обойтись без них? Как это скажется на обучающей деятельности?
Задания для творческой работы: 1. Сравните особенности учебной деятельности школьников, один из которых интересуется предметом. 2. Докажите, что в процессе обучения учитель всегда вооружает ученика какой-то деятельностью.
ЛИТЕРАТУРА: 1. Дидактика средней школы. Учебник / Под ред. М.Н.Скаткина, М., «Просвещение», 1982 2. Безрукова В. С. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы, 1999. – № 8 3. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. – № 1 4. Ксендзова Г. Перспективные школьные технологии. – М., 2000 5. Левитас Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997 6. Лернер И. Я. Знания в составе содержания образования и их качество // Качество знаний и пути его совершенствования. – М., 1978 7. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1988 8. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977 9. Методология учебного проекта/ Материалы городского семинара. М., 2001 10. Монахов В. М., Шабанов Т. Н., Смыковская Т.К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие. – Волгоград, 2000. – 11. Новиков А.М., Олифиренко Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. М., 1995 12. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М., АРКТИ, 2003 13. Поляков С.Д., Данилов С.В. и др. Как управлять психологией урока, или Психопедагогика в образовании. М., Библиотека журн. «Директор школы», вып. 6, 2006 14. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание»// Педагогика, 2001, № 3 15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975 16. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии, 2001 17. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. Изд-во МГУ, 2003
|
