Проблемный подход

«…В какой бы области не осуществлялся

процесс творчества, человек в момент

творчества выходит за рамки своей

профессии, своей специфичности и

действует как человек вообще, как

личность». В.В.Давыдов

В отличие от задачного подхода, где задача четко ставится как цель, которую надо достичь с учетом определенных условий, проблемный подход лишь вводит ученика в определенную ситуацию (проблемную), где ему и предстоит поставить задачу, найти и реализовать способ ее решения. Помощь учителя при этом остается дозированной и по мере накопления учеником творческого опыта уменьшается. Суть проблемного подхода как стратегии обучающей деятельности состоит в создании для ученика условий, предполагающих: 1) максимальное напряжение его творческих сил, а, соответственно, и наибольший развивающий эффект обучения; 2) представление содержания учебного материала как собственной проблемы для ученика, вследствие чего снимается вопрос о принятии учеником содержания материала, поскольку речь идет о собственной личностно значимой для него проблеме; 3) наиболее полную реализацию учеником позиции субъекта учебной деятельности, что включает выбор целей, средств, получение и оценку результатов познавательного процесса, осознание его логики методологических основ; 4)преодоление отчужденности ученика от содержания и продуктов учения, поскольку вместо приготовленного кем-то он усваивает добытое им самим – собственное, «живое знание».

Творчески мыслящий учитель находит источники проблемных ситуаций повсюду – в повседневной жизни детей, в недавнем популярном кинофильме, в увиденном явлении природы и т.д. Проблемные задачи возникают иногда как бы случайно: при установке электрооборудования в школьном физкабинете, когда, например, известно напряжение, потребляемое лампочкой, ее сопротивление и требуется предложить вариант ее подключения при известном напряжении источника. Или определить длину медной проволоки в катушке, не разматывая ее.

Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и в ходе усвоения темы, и при закреплении изученного.[40] М.И. Махмутов дал такое определение проблемного обучения: «…Тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки.., процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование… познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемная ситуация это задача, в основе которой лежит противоречие, нарушающее привычное течение мысли, создающее дефицит информации, требующий немедленного преодоления. Проблемная ситуация всегда создает переживание некоторого затруднения, дискомфорта.

Учитель рассказывает ученикам, казалось бы, привычные вещи. Все виды транспорта движутся, взаимодействуя с некоторой опорой: поезд опирается на полотно железной дороги, скутер своим винтом отталкивает воду, самолет летит, отгоняя винтами воздух. Все понятно. И вдруг неожиданный вопрос учителя: а как можно двигаться в безвоздушном пространстве, где нет никакой опоры? В самом деле, опоры нет, но ведь космические корабли летают. Как-то неудобно не знать о том, как это происходит. Учитель: «Запишите тему урока – «Закон сохранения импульса. Реактивное движение»… И уже при записи темы кто-то непременно воскликнет: «А-а, понял!»

Особенно возникшей ситуации в том, что у учащихся, с одной стороны, есть знания, позволяющие подойти к решению, с другой – предъявляемая цель говорит об их недостаточности, «несобранности», недостаточной глубине, в результате чего требуется расширение и новая организация этих знаний. В частности, в последнем примере учащиеся, зная в принципе о происходящим явлении, не обладали представлением о его сущности, о законе лежащем в его основе.

Как отмечает И.А. Зимняя, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений? и т.д.». Если вопрос требует только воспроизводящего ответа, ориентирован только на память, не нацелен на поиск решения, он будет являться проблемным. Некоторые авторы отмечают разницу между проблемным вопросом и проблемной ситуацией. Проблемная ситуация, считают они, возникает тогда, когда учащиеся сами видят противоречие, сами ощущают и даже переживают проблему. Поэтому первый этап проблемного обучения обозначается как формулировка проблемы. Далее следует:

· анализ условий, отделение известного от неизвестного;

· выдвижение гипотез;

· выбор плана решения с применением известных способов или через поиск новых;

· решение, заключающееся в формулировке объяснения, закономерности, правила, в выдвижении некоторого проекта и т.п.;

· поиск способов проверки и осуществление ее.

Типология проблемных ситуаций может быть осуществлена по разным параметрам: по степени новизны для учащихся, по степени самостоятельности решения, по связи со сферой личностных смыслов и жизненно-профессиональных планов и т.п. В основе проблемной ситуации с разной степени полно может лежать личностный опыт ученика. Например, когда ученики выясняют более предпочтительный вариант судьбы Ленского в «Евгении Онегине» (из двух предложенных Пушкиным: великий поэт или опустившийся помещик), налицо проблемная ситуация. Когда же предлагается при изучении «Войны и мира» вопрос, «в какой семье ты хотел бы воспитываться, Ростовых или Болконских?», то ситуация явно выходит за рамки рационального анализа, и здесь мы имеем дело с личностно-смысловой ситуацией.

В начале 60-х годов ХХ века группа ученых под руководством американского психолога А. Осборна на основе научных данных сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем:

· постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

· поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

· поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

· поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

· поиск признания найденного решения окружающими.

Момент разрешения проблемы отличается творческой направленностью, проявлением субъектной позиции ученика. В этом плане важно, чтобы учитель, по крайней мере, на первых порах воздержался от оценочных суждений, реакций на мнения учеников, был эмоционально сдержан. Он должен четко представлять, что такие приемы педагогической техники, как взгляд, жест, интонация, мимика несут в себе определенную смысловую нагрузку. Такое безоценочное взаимодействие учителя и учеников содержит плодотворный момент, а также резко отличается от традиционной практики обучения, где оценка является чуть ли не самоцелью обучения, причем для обеих сторон.

 

? Как бы вы предложили измерять и оценивать творческий опыт ученика?