Образовательная модель

Любая эпоха утверждает необходимость модернизации ценностных приоритетов и свободы межкультурной коммуникации. Профессиональные предпочтения, модели интеграции культур соответствовали культурно-исторической ситуации, Просвещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая европейские матрицы культуры, смена приоритетов заметны в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, от инженерных профессий - к социальным.

Вопрос связан с пониманием образования как трансляции культурных образцов новым поколениям. В зависимости от этого вопроса выделяют три или две базовые модели. В исследовании Фондом Карнеги учителей США еще в 1987 году обнаружилось, что условия работы вызывают недовольство, эффективность труда снижается, на каждого слишком много учащихся, письменных работ для проверки, страдают от нехватки времени на подготовку и вмешательства бесчисленных начальников, нет времени на повышение квалификации, общение с коллегами, нет поддержки новаторских идей. Большинство не участвует в отборе преподавателей и директоров, аттестации учителей, стратегии сокращения отсева учащихся.

Модель моноцентризма (предметоцентризма) – распространенная, классическая модель обучения, в условиях массового образования традиционно доминирует в учебных заведениях, ориентирована на передачу знаний классических образцов наук, информации, упакованной в учебные предметы и систему общей подготовки. Образование по своей организации становится калькой с системы наук, государственные стандарты понимаются не как культурные нормы, а набор знаний для тиражирования и воспроизводства. Реформа понимается как умножение учебных текстов, утряска и перетасовка часов и дисциплин, усложнение учебных планов и программ.

При сохранении предметоцентризма как базового принципа, в нашей традиционной модели с появлением очередной научной дисциплины появляется новый учебный предмет, совокупность отчужденного знания транслируется по конвейеру новым поколениям. Программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охоту учиться – так характеризуют школу большинство выпускников. Доминирует роль государственных структур в управлении образованием - не в целях развития человека, а в целях получения набора отчужденных знаний, умений и навыков, отобранных для тиражирования и воспроизводства.

До сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель - командир, судья, актуальна идея отказа от узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмешательства в личную жизнь ученика. При этом господствует неэффективная организация образования, преобладает авторитарный контакт учитель-ученик, устная информация, монокультура подачи материала, рассказ-монолог, telling.

Невелик процент учителей литературы, способных к восприятию иного мнения, не говорить шаблонами, многим учителям не удалось избежать стандартизации мышления. Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестандартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике заложены противоречия, а определения не очень корректны.

При сохранении цели в виде набора запланированных качеств, стандартов школа рекрутирует унифицированное мышление, примат информированности над культурой и правом выбора. На западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, девальвацией знания и вузовского диплома, незащищенностью контингента.

Есть национальные традиции, передающиеся из поколения в поколение. В некоторых семьях родители внушают ребенку, что он самый умный и рожден для интересных дел, воспитывается образованный народ. В других приняты сравнения: мама в восемь месяцев научилась ходить, в твои годы читала и писала, у папы красный диплом, что порождает комплекс неполноценности.

В американских же семьях действует установка: не всем бог дает талантливых детей, надо радоваться этому, он для меня самый лучший. Малыш усваивает право выбора, есть множество занятий, где можно себя проявить, быть хорошим механиком не позорно, благосостояние семьи и место в обществе зависят не от рода деятельности, а от успеха в нем. Нет разрушающего движения вперед, во всем самодостаточность. На это настроена подвижная система, только три типа школ должен окончить ребенок: elementary school - 5 лет, middle school - 3 года, high school - 4 года. Затем может быть community college - 2 года, аналог российских техникумов, или университет - 4 года.

В жестком поле единообразной массовой школы коренятся барьеры реформ – например, монокультурная, технократическая доминанта, направленная на дифференциацию знания, ахиллесова пята такой парадигмы - отсутствие трудовой этики, позиция оторванного от рынка теоретизма, не содержащего цель стандартов цивилизованного поведения в практическом поле. Школа рекрутирует унифицированное мышление, сохраняет примат информированности над культурой и правом выбора, отечественная школа выступает звеном этакратического государства, авторитаризм проявляется в централизации контроля, слабой мотивации, непрерывных проверках, сохраняя властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучающих процедур.

Сохранение учебного предметоцентризма как базового принципа деления образования на предметы, профили, специализации ведет к тому, что главным критерием для управления школьным образованием выступает учебный предмет как версия академической научной дисциплины, сохранение узкой специализации. Малоэффективные формы преобладания прямого, а не виртуального контакта учитель-ученик, устной информации сохраняет большое количество времени, затрачиваемого на монологичные формы обучения, обязательное физическое присутствие преподавателя.

Эта модель устремлена к набору рациональных знаний, экстенсивным параметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты, выступая барьером успешной карьеры, делает акцент на детерминистской картине однозначных решений, ее ахиллесова пята - отсутствие этики, морали. Авторитаризм проявляется в регламентации деятельности, принудительных обучающих процедурах, централизации контроля, слабой мотивации, профессора порой сохраняют шокирующую дистанцию со студентами; в основании их интересов находятся проблемы, которые ничего не значат для студентов. Из-за чрезмерных нагрузок как раз и растет число детей, страдающих нервными и хроническими заболеваниями, лишь десятая часть выпускников школ оказывается практически здоровыми. Совсем мало времени остается на самостоятельную работу, львиная доля времени уходит на усвоение устаревших знаний, существует избыточность предметов, балласты вроде граждановедения, стыдливого упоминания социологии под именем обществоведения.

Предлагают ввести десятибалльную систему оценок, в том числе широко использовать тестирование, реформировать структуру учебных планов и каникул, сделать пятидневную неделю и укоротить третью четверть, снизить восемнадцатичасовую нагрузку и число учащихся в старших классах до пятнадцати-двадцати человек, упразднить вторую смену в школах. Однако данную проблему не удается решить удлинением сроков обучения, не сокращая ненужный материал, программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охоту учиться – так характеризуют школу подавляющее число выпускников.

Сомнительно, что выпускник школы в рамках сохранения такой системы будет лучше адаптирован при переходе к двенадцатилетке, это не оградит от наркотиков, асоциального поведения, тепличные условия лишь затруднят процесс социализации. В реформе нет законченной концепции, увеличение длительности обучения призвано облегчить набор в армию, но из нее убегают от насилия и дискриминации.

Более того, такая внешняя зависимость ведет к отсутствию интерсубъективного взаимопонимания: члену определенного общественного организма дозволяются не все действия, рациональные с точки зрения достижения успеха, но только те, которые считаются ценностно-значимыми с точки зрения других. Традиция приказного, административного управления в России подкрепляется исторически привычным ограничением свободы человека, суверенность личности в русском национальном сознании воспринимается как нечто второстепенное и не очень важное. Следствием подобной исторической привычки является отсутствие у многих членов российского общества навыков обоснования своего выбора, принятия осознанного решения, не очень высокий уровень политической культуры.

Прогностическая (сетевая) модель - неклассическая, построенная по инновационному, гибкому образцу, предполагает интерактивное обучение и включенную практику, социально-ориентированное многоуровневое образование.Сама же образовательная программа определяется, с одной стороны, потребностями социума, с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, фактором диалога. В новых условиях перестает работать монокультурная доминанта, включающая в качестве ориентирующих принципов сциентизм, утилитаризм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический диктат.

Новая образовательная модель имеет своим фундаментом социальную ответственность и прагматизма, тесную связь с практикой, прикрепление студентов к службам, проектам, конструирование индивидуальных планов обучения. Ключевой вопрос реформы школы – трудовой этос, включение в сетевой рынок, обновление содержания образования, приближение к мировому уровню и конвертации диплома, соотношение с гражданским и социальным образованием, уважение к нормам жизни, закону, патриотизм, социальная ответственность; сохранение пространства культуры.

Основные технологии подачи материала – круглые столы, дискуссии, диалог, talking. Необходимо сохранить позитивный опыт - основательность знаний, но минимизировать ядро курса, освободиться от архаичного и второстепенного материала. Формируется как проективная, игровая деятельность, уход от теоретических абстракций и схоластики, проблемно-деловые и ролевые игры, социальное и жизненное пространства в пространстве имитационного проигрывания ситуаций, учет культурной ситуации России, региона.

Специфика понимания повседневной жизни, социальной сферы требует не суммы знаний о человеке, а их синтеза, представленности не отдельными дисциплинами, а междисциплинарно, проблемно, интегрированно, универсально. Содержание образования должно стать институциальным, междисциплинарным, инструментальным, продуктивным: требуется знание приложений к научной теории, усвоение навыков практического характера, коммуникативных навыков, овладение иностранными языками.

Лишь в этом случае можно ставить вопрос о новых стандартах. Включенные в качестве интерактивных форм обучения, поддержанные компьютерными технологиями, новые методы позволяют обучать профессионалов, способных к инновациям, новым типам деятельности.

В образовательном пространстве кроме культурных текстов, учебников данная модель – это одновременно организация образования по сетевому принципу, в ситуации размывания социальных, географических, политических и научных границ, мировой коммуникации, образование вынуждено становиться сетевым в смысле экономических, социальных и общественных связей, сетей поддержки, но и одновременно - глобализации информационных потоков, открытости.

Новая миссия знания этой модели – его приложения, его возможность быть востребованным для социальных практик и проектов. И дело не только в вовлечении ученика в мировую паутину, в сетевые отношения информации, это организация сетевых социальных взаимодействий, в правилах, информационного общества и сетевого рынка. Социальное партнерство нужно во многих смыслах: родители и школа, власть и школа, учитель и ученик, вуз и школа, общественные организации, различные социальные институты.

Школа как специфический социальный институт связана со всеми сферами общественной жизни, социальными группами и слоями общества, возрастными и гендерными группами. Сетевая прогностическая форма образования может обеспечивать практичность, прагматичность, содержательность и культурную событийность образовательной траектории, демократизм и свободу в ситуации самоопределения. Ценность школы как агентства профессиональной ориентации и социальной адаптации состоит в приведении знаний в соответствие рынку труда, возможно разделение по уровням и предметам, отказ от узкого профессионализма, жесткой иерархии функций - ради широкой мобильности и гибкости, умения работать в команде, способности прогнозировать, двигаться по образовательным траекториям.

Имущественное неравенство

Неравенства конструируются в том числе самим образованием, развитие конфликтов служит иллюстрацией несостоятельности системы образования и воспитания. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, должно поощряться взаимоуважение и сотрудничество, согласие, предоставление равных возможностей детям различных культур, социальных слоев. Социализация, семья, школа, экстремумы, драки, насилие, террор оказались тесно связанными.

Важной характеристикой студентов и абитуриентов является их принадлежность к определенному имущественному слою. Материальные возможности родителей оказывают существенное влияние на степень подготовленности к вступительным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз, уровень образовательных, профессиональных притязаний. Не так безобидно и это неравенство.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и государстве является важнейшей целью, институты семьи, образования воспроизводят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпосылок экстремизма.

Социальное неравенство в образовательной сфере, начинающееся с детсадовского возраста, неминуемо приводит к социальной сегрегации через поколения людей, не имеющих возможности получить качественное среднее, а затем и высшее образование. Примерно половина неимущих абитуриентов окончила неспециализированные средние школы, здесь заметно меньше тех, кто учился в специализированных средних школах и лицеях. Представители слоя необеспеченных имели меньше возможностей для получения специальной подготовки к вступительным экзаменам – они самостоятельно изучали специальную литературу и посещали подготовительные курсы в университете. Представители слоя зажиточных и богатых в оценке высшего образования настроены прагматичнее, чем абитуриенты других групп, с некоторой долей скептицизма воспринимают возможности, которое дает высшее образование.

В таком случае целей образования остается две: производство государственно-ангажированных элит, образующих функциональные блоки государственной машины, и производство государственно-лояльной массы, образующей мясо этой машины. Причем, обе задачи требуют разные подходы, и впору говорить не об одной, а о двух системах образования, о разных порядках проблем.

В настоящее время одной из важных характеристик абитуриентов, поступающих в университет, является их принадлежность к тому или иному имущественному слою. Материальные возможности родителей абитуриентов могут оказывать существенное влияние на степень подготовленности к вступительным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз и уровень образовательных, профессиональных и статусных притязаний. Неравенство возможностей социальной мобильности было характерно и ранее в силу самых различных причин, через систему образования происходит и эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика перестает быть социальным лифтом, который позволяет претенденту подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все остается де-факто.

Бедность и низкая культура семей не так безобидна, как кажется на первый взгляд, это часто порождает уродливые формы общения, несправедливость, насилие. Родители стремятся перевести детей в гимназии и лицеи, хорошие учителя не хотят оставаться в школах-гетто, в итоге худшие учителя учат тяжелых детей. Советская система образования давала возможность человеку из низов пробиться. Характерным примером являются представители нынешней элиты, при нынешней системе они вряд ли смогли бы достичь успехов. Насилия, однако, не избежали даже элитные школы. В одном из лицеев подросток терроризировал учеников и учителей, школа зависела от его отца, который обеспечивал ремонт крыши, новые парты. Никто не мог на него повлиять, в течение года и более он отнимал завтраки, резал рюкзаки, опускал учебники и тетради в унитаз. Большего психологического вреда, нанесенного ученикам, трудно представить.

Не так давно Саратов показал фильм об интернате, где воспитатели били детей и сажали их в каторгу. Иначе, чем терминами сегрегация и насилие, это не назовешь. Разборка как элемент субкультуры, эволюционируют институт драки. Генезис стереотипов конфликта и насилия просматривается в особой субкультуре подростковой драки и разборки, которые являются достаточно независимыми, отделимыми друг от друга понятиями. Архетипы правил и традиций проведения драк обязательны для всех, но их признание означало бы признание и ущербности детей, переживших опыт участия в драках. По О. Башкатову социальный статус подростков повышается принадлежностью к группе, организацией насилия как свободы по отношению к внешним субъектам. Разборка как элемент субкультуры включает выяснение обстоятельств конфликта, эволюционируют институт драки.

Эмпирическим материалом для этого молодого исследователя служили сочинения-эссе (52 единицы). Исследования проводились в 2000 – 2001 гг. в г. Саратове. Поводом для начала драк, которые описываются учениками 6-го класса, чаще всего является оскорбление, но существуют рассказы, в которых процесс драки описывается как конфликт. Участниками драки ожидается, что их драки вполне законно могут быть прерваны взрослыми. Интерес представляет то обстоятельство, что драка и разборка являются независимыми, отделимыми друг от друга понятиями. Разборка включает в себя выяснение обстоятельств конфликта и может не приводить к драке. У школьников старшего возраста драка перерождается из субкультуры в институт. Насилие в рамках института драки становится более выраженным и определённым, предопределяя последующую эволюцию.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и государстве является важнейшей целью социального государства и гражданского, однако еще не все этапы социализации проникнуты идеей толерантности, равенства, партнерства. Наказание становится часто единственным средством решения проблемы в социальных практиках, институты семьи, образования воспроизводят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпосылок экстремизма. Все это имеет социальные последствия, пространство насилия видимо и впредь будет расширяться, вовлекая новые группы социальных субъектов.

Гендерное неравенство

Патриархатная дискриминация присутствует в асимметрии секторов образования, феминизации безработицы и бедности, женского рынка рабочей силы. Школа выступает агентом социальной справедливости, гарантом прав, институтом эмансипации и позитивной коммуникации, где мальчикам и девочкам предоставлены равные возможности, но латентно присутствует гендерное неравенство. Однако по методикам Московской научно-внедренческой лаборатории мальчикам в Ставрополье должны преподавать мужчины, им предусмотрены повышенные ставки.

Раздельное обучение углубляет социальное неравенство, противоречит ценностям цивилизованного общества, хотя известно решение разделения по возрасту. Явной функцией выступают выполнение формального учебного плана как культурной репродукции, аудиторного обучения и внеаудиторных мероприятий, приведение знаний в соответствие с требованиями формальной системы, подготовки к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Латентный - скрытый учебный план, контроль, стратификация, воспроизводство неравенства, стигма и ограничение возможностей представителей другой культуры, нетипичных. Это неформальные аспекты обучения в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур.

Результаты исследований гендерных особенностей явных и латентных установок субъектов образования в средней школе позволяют утверждать, что школа и учителя не только внедряют либеральные идеи равенства и демократии, но и фиксируют асимметрию гендерных норм, отстаивая и распространяя господствующие ценности посредством применения системы позитивных и негативных санкций, дифференциации ожиданий, предложения идентификационных матриц и регулирования каналов мобильности[81].

Гендерная специализация заданий на уроках труда и физкультуры при посредничестве учителя как ресурса идентификации способствуют формированию нормативных моделей маскулинности и феминности, тем самым происходит подготовка школьников к гендерным ролям взрослой жизни. Школьницам уделяется меньше внимания со стороны учителей в целом, при этом позитивные и негативные санкции отличаются гендерной спецификой. Реакция преподавателей на нарушение дисциплины допускает большую степень свободы для мальчиков.

Ученикам мужского пола в большей степени адресованы поощрение успеваемости и дисциплинарные взыскания, тогда как учениц стимулируют к послушанию, скромности, прилежанию и осуждают за академические неудачи. Социальный порядок образовательного учреждения явным и латентным способом транслирует представления о доминировании мужчин в общественной жизни и вытеснении женщин в приватную сферу, фиксируя различие статусных позиций по признаку пола в социальной иерархии. Тем самым учебное заведение имплицитно осуществляет социализацию школьников в соответствии с идеологией патриархатного ренессанса. Понятие скрытого учебного плана операционализируется через организационную культуру образовательного учреждения, содержание предметов и стиль коммуникации. Указанные измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Интерес представляют результаты эмпирических данных по представлениям старшеклассников общеобразовательной школы г. Саратова о гендерных различиях и гендерном неравенстве. Эмпирическим материалом служили сочинения, написанные учащимися 7-11 классов общеобразовательной школы, тема сочинения звучала следующим образом: «Если бы я был девочкой, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для мальчиков и «Если бы я была мальчиком, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для девочек. Практика сочинений, содержащих в себе предложения школьникам порассуждать на темы гендерной идентичности, уже имеет свою историю в отечественной феминисткой педагогике, социологии, психологии (Л.Попова, О.Шнырова, Е.Ярская-Смирнова). Выбор классов, в которых проводился сбор сочинений, обусловлен интересом к подростковому возрасту, так как именно в этот период социализации происходит осмысление и переоценка гендерной идентичности. Структура сочинения была произвольная, учащимся не давались никакие разъяснения о целях работы, и не оказывалась помощь в виде наводящих или уточняющих вопросов.

Общий массив эмпирических данных составила 113 единиц текста, из них 36 написанных мальчиками и 77 – девочками, позволяют сделать вывод, что у подростков сформирована нормативная гендерная идентичность, закреплены представления о содержании и исполнении гендерных ролей в обществе. Нормативная гендерная идентичность соответствует доминирующему в обществе гендерному укладу, представлениям о содержании и исполнении гендерных ролей. Проективные представления старшеклассников о своем будущем профессиональном и семейном статусе отражают стереотипы о «мужских» и «женских» профессиях, фиксируя существенные гендерные различия. В представлении старшеклассниц маскулинность нормируется военной службой, соответственно, попытки избежать призыва в армию идентифицируют несостоявшуюся мужественность. Социальный конструкт женственности, в свою очередь, исключает «мужскую» карьеру из ролевого репертуара старшеклассниц, что отражает сложившуюся в обществе сегрегацию по признаку пола. В силу особенностей гендерной социализации девочки сомневаются в своих возможностях и убеждены в поражении при выборе престижных профессий. Вместе с тем, девочки, в отличие от мальчиков, декларируют установки на эгалитарное распределение ролей в семье.

Здоровый образ жизни, в целом воспринимаемый подростками как общечеловеческая ценность, у мальчиков чаще вытесняется высокой значимостью таких практик, как драки, курение, употребление инвективной лексики и алкоголя. Эти поведенческие стратегии расцениваются как атрибут маскулинности и выполняют перформативную функцию публичного конструирования гендерной идентичности, находясь в основе инициации в группу сверстников и маркируя принадлежность к контркультуре по отношению к системе ценностей, утверждаемых школой.

Неформальные способы самовыражения мальчиков выступают проявлением нонконформизма и гомосоциальности, что выражается в неприязни к учителям, протесте против правил учебного заведения, демонстрации гомофобных установок, интолерантности к людям с задержкой интеллектуального развития и психическими расстройствами. Данная субкультура представляет собой реплику доминантной культуры общества, в которой приоритет имеют физическая сила и экономическая рациональность, женственность подвергается коммерциализации либо одомашнивается, а мужественность претендует на гегемонию в иерархии властных отношений.

В представлении подростков внешний облик выступает как средство диагностики гендерной идентичности субъекта. Гендерный дисплей современных старшеклассников включает такие компоненты, как предметы одежда, аксессуары, прическа, регулирующие характер социальной коммуникации. В отличие от символической системы молодежных субкультур, где внешний облик скорее маркирует отличия стилевой группы, нежели служит категоризации по полу, репертуар имиджей, допускаемый школой, отличается более выраженной гендерной дифференциацией.

Подростки позиционируют себя через отрицание сходства с представителями другого пола, акцентируя неудовлетворенность характеристиками иной гендерной группы и увеличивая социальную дистанцию между мужчинами и женщинами. Для мальчиков предметом недовольства выступают внешние данные девочек, при этом транслируются сексистские установки. Наиболее негативно девочки характеризуют те особенности личности и поведенческие проявления, которые традиционно считаются мужскими. Представляя идеальный образ мужчины и женщины, подростки артикулируют потребность изменения существующего гендерного порядка и развития эгалитарных отношений.

Свобода поведения воспринимается девочками как типично мужское качество и характеризуется амбивалентно: с одной стороны, непослушание и неверность трактуются как отрицательные свойства, с другой стороны, возможность выбора артикулируется в качестве важнейшей ценности. Процесс социализации накладывает на девочек ограничения в выборе поведения, что приводит к конфликту гендерных ролей: реальной и желаемой. Актуальная гендерная идентичность девочек заключена в рамки конвенциальной феминности, что входит в противоречие с их возможными жизненными стратегиями, ориентирующимся на достижения в общественной сфере, образование и карьеру.

В определенном смысле гендерный тип дискриминации можно обозначить как разновидность расизма, осуществляемого по отношению к полу, - гендерный расизм.

 

Дискурс расизма в образовании

В России отсутствует религиозное воспитание, хотя планируется преподавание христианства в школах, разработана программа, но отсутствуют квалифицированные кадры. Однако внедрение сверху, приказным порядком христианства в школах - неравенство в отношении других конфессий. Так, Орда, например, была веротерпимым государством, имела организованные государственный аппарат, почтовую службу, в России жили украинцы, белорусы, поляки, евреи, татары, казахи и - католики, иудеи, мусульмане, язычники. Далеко не все жители Кавказа считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и изучает курс отечественной истории.

Растет дистанцирование этносов друг от друга, чтобы обучать мыслить, учитель сам должен быть нестандартен, демонстрировать толерантность, социальную ответственность. В курсе истории отсутствует представление о многонациональном характере нашей страны, конечно, теперь не Советский Союз, но от этого этнический и конфессиональный состав населения не изменился, русские люди - или православные - в нашей стране воспринимаются как синонимы. Угро-финны, составлявшие большую часть населения севера Восточно-европейской равнины, тюркские и ираноязычные народы, находившиеся в теснейшем контакте с теми же славянами, практически отсутствуют. Восточные племена действуют только как враги. О волжских булгарах речи нет, хотя это путешествовавшие по восточной Европе предки современных казанских татар. Хазарское царство имело политическое значение в средневековой истории, но появляется в нашей истории, когда Святослав разгромил хазар и открыл путь враждебным племенам. Стоит показать, что восточные этносы присутствовали на Руси не только в качестве захватчиков и террористов. Ордынцы были не только грабителями, орда была толератным государством в отношении других религий, имела организованные государственный аппарат, почтовую службу, о которой на Руси не подозревали.

В России жили и продолжают жить украинцы, белорусы, поляки, евреи, татары, казахи. С точки зрения конфессий здесь - и католики, иудеи, мусульмане, буддисты, язычники. Кавказ - вселенная, в которой разные верования, языки, народы, далеко не все жители считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Представим, что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и изучает курс отечественной истории. Что чувствуют при этом русские дети, у одних формируется представление о том, мы всех завоевывали и этим гордимся, другой вариант - что за страна, которая завоевывает и угнетает. В ситуации роста дистанцирования этносов друг от друга, школа ничего не делает для их сближения.

По результатам исследований значительная часть родителей предвзято относится к другим этническим группам, что сказывается на воспитании у детей определенного отношения к ближайшему национальному окружению. Отрицательное отношение к этносам обусловлено родительским влиянием: запугивают цыганами, отмечают цвет кожи. Учитель из Подмосковья прочитал сочинения о желании замочить абреков и хачиков, дети смотрят документальные сцены драк фанатов, избиения черных в московском метро. В более интеллигентных школах таких сочинений не пишут, но волна национализма в школе захлестывает, подростки выражают эмоции сильнее и примитивнее взрослых.

Мало полезен курс истории, практически во всех учебниках он состоит из стандартных разделов: многовековое развитие сводится к беспрерывным войнам, кто-то жестоко завоевывал, мы освобождали отнятые у нас территории и сами что-то отнимали. Восстания, революции, государственные деятели для школьника останутся пустым звуком, если не рассматривать особенности людей. Для оценки сепаратизма в русской среде показательны версии истории, которые вырабатываются в регионах, претензии на суверенитет маскируются этнической спецификой, апелляцией к историческому вкладу региона в развитие цивилизации. Есть пример с изображением какого-то отдельного региона, к примеру, Южный Урал, центром мира, индоиранской арийской общности, которая разнесла цивилизацию по свету, где-то пропагандируется теория о прародине арийцев на севере, логическим продолжением националистических принципов станет рост этнического национализма, Имеется, например, немало сторонников понимания казачества как самостоятельного этноса.

Для того, чтобы дискриминации по этническому признаку был положен конец, необходимо не принятие одного или тысячи законов, а переход к гражданскому пониманию нации, вытеснению этничности из политики в сферу культуры. В ситуациях подобного рода требуется аналитическое решение, ориентированное на удовлетворение основных потребностей сторон посредством устранения источника проблемы. Критерием оценки урегулирования и разрешения этноконфликта является степень устранения провоцирующих развитие напряженности условий и вклада в улучшение социетального качества жизни в настоящем и будущем.

С другой стороны, мы должны знать и о социальной работе как междисциплинарной специальности на стыке психологии, социологии, социального права и социальной медицины, социальной педагогики. Складывается парадоксальная ситуация: проблема интеграции, важность которой признана на государственном уровне, решается на энтузиазме подвижников, которые работают над созданием социальных интеграционных технологий, моделей непрерывного образования для детей-инвалидов.

 

Педагог, преподаватель, исследователь

Здесь мы подходим к вопросу, о котором тактично помалкивают в выступлениях высокопоставленные чиновники: дефициту образования учителей. Консерватизм преподавательского корпуса является носителем учебного знания, предмета и транслятором учебных знаний, но работа с групповой динамикой и проектирование общения со студентами не входит в его компетенцию. Ведь до сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель - командир, судья, актуальна идея отказа от школы как тюрьмы для молодежи, узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмешательства в личную жизнь ученика. Если хотим защитить детей от произвола со стороны необразованных учителей, надо учить педагогов, ведь все упирается в фигуру учителя, нужна перестройка педагогического образования, содержание которого архаично, нужны новые технологии обучения, переподготовки, ввести психологию, социологию, историю культуры, право, теорию социальной работы.

Важно отслеживать, кто и почему идет учиться в пединститут, откуда берутся учителя и воспитатели, которые ненавидят детей. Невозможно изменить то, чему и как учат, без изменения тех, кто учит, это касается качества обучения учителей. Получается замкнутый круг - делают вид, что учатся, идут в школы и делают вид, что учат, а государство делает вид, что платит.

В целом не высок процент учителей литературы, способных к восприятию иного мнения, многим учителям не удалось избежать стандартизации мышления. Существует особый язык школьных сочинений, изложения условленных идей, спорна идея уроков практической психологии, преподавание ее в школах обросло таблицами, схемами, составляют и пишут тесты, походит на астрологию или хиромантию. Не учат задумываться над проблемами, анализировать ситуации. Незаинтересованный ребенок не станет читать даже хороший учебник, а после экзамена почувствует облегчение, что с этой дребеденью больше не столкнется.

Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестандартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике заложены противоречия, а определения не очень корректны. Преподавание математики в школе сводится к формальным операциям, без объяснения, зачем это нужно, что может пригодиться, ведь дети не имеют малейшего представл