Социоисторическая обусловленность развития методики обучения иностранным языкам

 

 

Традиционно за термином «методика» закреплена её трактовка как теоретико-прикладного аспекта педагогической науки, исследующей научно-практические основы и закономерности усвоения любой отрасли знания, представленной как учебная дисциплина.

По отношению к иностранным языкам, методика обучения иностранным языкам также определялась как научная область, но в силу ее прикладной доминанты, вызванной её направленностью на практическое усвоение и владение иностранным языком, в определении её как научно-прикладной области её предметом определялось «научное обоснование целей, содержания обучения»[1], а также разработка наиболее эффективных методов овладения иностранным языком[2]. Соответственно, у методики обучения ИЯ как учебной дисциплины для будущих преподавателей иностранного языка, предметной ее областью определялось научно-обоснованное изучение закономерностей усвоения иностранного языка, методы и способы овладения им, а объектом – иностранный язык. Сохранение в течение нескольких столетий в качестве объекта изучения «иностранный язык», который вне социокультурологического фундамента является формальным конструктом» и не выступает как специфическая категория культуры и тип образования (иноязычное образование) с целостным междисциплинарно-комплексным объектом исследования («иноязык – инокультура – личность») – исторически обусловленная и оправданная ситуация.

Общеизвестный постулат о том, что изменение социального спроса на качество образования является основным рычагом, стимулирующим смены образовательных парадигм, подтверждается современными поисками наиболее адекватной образовательной методологии в обучении иностранным языкам, способными соответствовать изменяющимися потребностям развития общества. Условия открытого и взаимосвязанного мира, расширяющийся диапазон взаимодействия стран, усиление социально-образовательной значимости знания иностранных языков как инструмента международного взаимодействия выдвинули языки в образовательные приоритеты, придав им статус обязательной квалификационной составляющей профессиональной компетенции современного специалиста и действенной основы его подготовки к жизнедеятельности в новых условиях интенсивного международного сотрудничества.

Одним из показателей радикального пересмотра статуса «языка» в системе жизнедеятельностных координат, осмысления и преодоления сохранившихся инерционных подходов в трактовке «языка» только как учебного предмета явилась смена объекта изучения и исследования. в нашем случае, «иностранный язык» - учебный предмет на адекватное современному уровню научного развития – «иноязычное образование» как самостоятельную подотрасль «образования», являющегося отдельным научным направлением.

Соответственно, рассмотрение «языкового образования» как многоаспектного и комплексного целого обусловливает и его определение как общепедагогической категории, раскрывающей становление личности через единство процесса обучения и воспитания.

Следовательно, обучение иностранным языкам должно выстраиваться как самостоятельная образовательная парадигма с науковедческим обоснованием 1) собственной методологией; 2) с присущим ему составом признаковых характеристик; 3) системностью в научном познании и исследовании; 4) единой теоретической платформой; 5) отражающей её системой категории и понятий.

При этом, система языкового образования, как и любая система, функционирует и развивается во имя достижения определенных целей, планируемых результатов, что определяет выделение целого ряда подсистем в рамках единой системы, в нашем случае, системы иноязычного образования.

Стала очевидна необходимость диктуемой временем перехода от узкопредметного рассмотрения «иностранный язык» к сложноорганизованному объекту исследования и усвоения – единой системе иноязычного образования. Какова же, в общих чертах, эволюция становления современной теории иноязычного образования?

Выведение «иноязычного образования» в самостоятельную научно-образовательную систему открывает ему возможность выступать как динамично развивающийся объект для научного исследования и дидактического становления, закономерно ставит на повестку дня целый ряд сопутствующих проблем.

Любая система образования с позиций научной теории и прикладной дидактики стоит над «методикой обучения», которая, согласно традиционной трактовке, определялась 1) «как наука, исследующая цели и содержания, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения», (А.А.Климентенко, А.А.Миролюбов1; 2) как «отрасль педагогической науки, исследующей закономерности обучения определенному учебному предмету» (А.Н.Щукин)2; 3) как самостоятельная педагогическая наука, имеющая свои закономерности и свои методы исследования, обладающая характеристиками, свойственными любой науке: теоретической базой, экспериментальным полем для проверки различных рабочих гипотез, а также имеющей присущие ей специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях (Г.В.Фокина)1; 4) как система обучения иностранным языкам, обобщающая всю объектно-предметную область методики, которая складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета «иностранный язык» и методики как науки, определяющей в значительной мере успешность функционирования первой подсистемы (И.Л.Бим)2; 5) как наука о преподавании и изучении иностранного языка, которая устанавливает те закономерности, которые лежат в основе учебной деятельности преподавателя и студента, направленной на овладение особым видом практической деятельности, а именно речевой деятельности на иностранном языке (М.К.Бородулина, А.Л.Карлин, и др.)3; 6) как наука, изучающая закономерности и особенности процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь; наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, и др.)4; 7) как теоретическая и прикладная наука, предметом которой является «научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов, «форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения». (Н.Д.Гальскова)5.

В своем эволюционном пути становления «методика обучения иностранным языкам» до изложенных современных трактовок, 1) определялась в 30-е годы ХХ столетия как «практическое приложение сравнительного языкознания» (Е.М.Рыт), 2) как «прикладное языкознание» (А.В.Щерба); 3) а позже ставился под сомнение её самостоятельный научный статус, так как она не имеет специфических закономерностей, а заимствует их у смежных с ней дисциплин (И.В.Рахманов); 4) определялась как «прикладная психология» (Б.В.Беляев); 5) и только на рубеже 50-х годов начинают появляться воззрения, определяющие методику через призму педагогической науки, но без признания её как самостоятельной научной, педагогической подотрасли, и только значительно позже она стала включаться в сферу педагогической науки, со своими специфическими закономерностями, целями, содержанием и др.1

Приведенные дефиниции, касающиеся статуса и научной самостоятельности «методики обучения иностранным языкам», необходимы для определения собственной позиции в этой дискуссионной теоретико-методологической проблеме.

Очевидно единодушие ученых в признании принадлежности «методики обучения ИЯ» к педагогической науке, но только незначительная часть исследователей решается признать её полную научную состоятельность и самостоятельность, большинство относят её к отрасли педагогической науки. В основном, исследователи расходятся в определении масштабов её объектно-предметной области и в числе компонентов её научно-прикладной структуры.

Очевидная технологичность, прикладная результативность и ориентированность «методики обучения ИЯ», заложенная в её функциональной предназначенности, её многослойность и междисциплинарность как научно-исследовательского объекта:

- обуславливает смешение исследователями её функциональных характеристик как учебной дисциплины с её базовыми категориальными признаками как научного объекта, с одной стороны;

- с другой стороны, это же препятствовало поиску внутрисистемных и межсистемных механизмов её саморазвития, выхода за узкоспецифические рамки частной лингводидактики и возможности утвердиться как самостоятельной научной отрасли.

По всей вероятности, этими первопричинами объясняется более широкая распространенность признания «методики обучения ИЯ» как учебной дисциплины, представляющей совокупность данных по теории и практике преподавания иностранных языков (причем, основной объем научно-доказательной базы привлекается из смежных наук), и гораздо меньшая её узнаваемость и признаваемость как самостоятельной научной области, во-первых, как отражающей все характеристики и требования, подтверждающие её научную самобытность и, во-вторых, как самодостаточная наука, исследующая процессы усвоения, овладения языками и разрабатывающая научно-базируемые технологии обеспечения эффективного изучения языков.

Промежуточной позицией является определение «методики обучения ИЯ» как чисто прикладной дидактической дисциплины, занимающейся технологиями обучения языкам как совокупностью современных приемов обучения.

Дискуссионность проблемы определения научно-теоретической состоятельности «методики обучения иностранным языкам» и поиски более методологически самостоятельной научно-теоретической платформы вызвана необходимостью выработать универсальную и генерализирующую всю предметно-объектную и научно-практическую области методики обучения иностранным языкам как научно-педагогическую парадигму, что особенно стало актуальным в условиях глобальной и интернациональной востребованности вербальной коммуникации и активного международного взаимодействия.

Доминирующий прикладной компонент в дидактико-функциональной структуре понятия «методика» был источником постоянных сомнений и научных дискуссий по определению научно-теоретической состоятельности «методики». Желание «прислонить» методику к какой-либо научной области было до 60-х годов ХХ в. тормозом, который сдерживал ее развитие.

I. Уже в первой половине 20-го столетия методика обучения языкам (иностранным языкам) определялась как «прикладная лингвистика», что и определяло лингвистическую основу в методике преподавании ИЯ. Организация процесса обучения иностранному языку при доминировании «принципа сознательности», который понимался как прием лингвистического анализа и межъязыкового сравнения языковых единиц с приматом перевода и теоретизацией материала путем заучивания правил, с приверженностью методическим приемам грамматико-переводного метода – вот отличительные характеристики «методики обучения иностранному языку» того периода (Л.В.Щерба, Е.М.Рыт.).

II. В 30-40е годы, параллельно с доминирующей и реализованной на практике идеей определения «методики обучения ИЯ» как «прикладной лингвистики», на арену научных дебатов были вынесены «научные воззрения» о том, что «методика» является «прикладной дидактикой», так как у нее единые с общей и частной дидактикой: объект (процесс образования и воспитания), цели, содержание и т.д. Этой позиции придерживался ряд ученых и в 60-е годы ХХ в. (Е.И.Перовский, Ю.К.Бабанский, В.С.Цетлин, Э.П.Шубин и др.).

III. Интенсивные разработки по психологии речи, по изучению механизмов речепроизводства, по развитию психофизиологической функций человека, исследования механизмов речемыслительной и мыслительно-мнемической деятельности (П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин и др.) вызвали к жизни возможность не столько перспективной проекции этих достижений на развитие методики, сколько растворение опять-таки «многострадальной» методики обучения языкам в психологии (В.А.Артемов, Г.В.Репкин, Б.А.Бенедиктов, Г.В.Карпов). Идея определения «методики обучения иностранным языкам» как прикладной психологии» принадлежала известному психологу Б.В.Беляеву, которую он аргументировал тем, что методы обучения языку базируются и предопределяются индивидуально-психологическими особенностями обучающихся и разработал концепцию сознательно-практического метода, обучения (неродным языкам). Эта позиция была в одно время довольно популярна и стойко сохраняла свои позиции (Г.В.Беляев «Очерки психологии обучения иностранным языкам». М.: 1965).

IV. В 50-е годы ХХ столетия в отечественной педагогике продолжали развивать идеи Л.В.Щербы о прикладном лингвистическом статусе «методики обучения ИЯ» (И.В.Рахманов, Ю.В.Розенцвейг, О.С.Ахманова и др.). В этот период широкое научное распространение получает «системно-структурный» подход изучения языка в функциональном преломлении отдельных подсистем языка, что сказалось в доминировании дидактической идеи обучения языку как целостной языковой системы с включением подсистем и единиц языка в соответствии с их общими системно-структурными закономерностями. Это предопределило преобладание грамматического моделирования, трансформационных упражнений по парадигматическим преобразованиям, выбора грамматических ядерных конструкций, типов предложений в качестве учебных единиц и образцов для усвоения, усилилось влияние учений о билингвизме и интерференции на препарирование учебного материала к практическим занятиям, т.е. структурная лингвистика и лингвистическая системность уверенно вошли в обиход практического преподавания иностранных языков.

V. До 60-годов идея лингвистической системности прочно сохранялась в практике обучения иностранным языкам в форме уровневой модели обучения иностранным языкам, и основным объектом усвоения была языковая система и её реализация (А.Л.Карлин, А.С.Лурье, Л.М.Уман, Г.А.Богин и др.).

Середина 60-х годов отмечается как переломный этап в эволюции становления методов обучения иностранным языкам. К этому периоду относится утверждение и признание «методики обучения иностранным языкам» как педагогической отрасли знания. В рамках ведущего «сознательно-практического метода» (Б.В.Беляев) происходит ряд значительных преобразований:

- осуществляется перенос акцента с лингвистического преломления основ обучения иностранному языку на психологическую деятельностную теорию;

- провозглашается практическая направленность обучения иностранному языку; единицей обучения становится речевой образец;

- психолингвистически базируемые методики имеют больше алгоритмизированные модели формирования речеязыковых навыков (психолингвистическая теория поэтапного формирования умственных действий – теория управления усвоением П.Я.Гальперина).

Хотя образовательные цели сменились на процессуально-деятельностное формирование способности к речевой деятельности достигаемым результатом остается формирование языковых навыков с их использованием в репродуктивной речи и в заданных условных речевых актах.

Методика обучения иностранным языкам ориентируется на рассмотрение лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства человеческого общения.

VI. В 70-80 гг. прошлого века социальный спрос на реально-практическое владение иностранными языками, вызванного активным расширением международных контактов, обусловил поиск активных, коммуникативно-ориентированных методик обучения иностранным языкам.

Как отмечают лингводидакты, иностранный язык уже в 80-е годы прошлого столетия был признан как многокомпонентная структура. В качестве объекта усвоения в иностранном языке был выделен целый ряд компетенций: лингвистическая, коммуникативная, этнокультурная, лингвострановедческая и др. Это ставило перед методикой актуальную задачу – обеспечить целостность и гомогенность содержания, преодолеть дискретность ее составляющих, определить адекватную этому содержанию и целям единицу обучения, которая могла бы быть определена как коммуникативная.

И хотя исходная «деятельностная» платформа психологии была заложена отечественными психологами (Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым), а в методике обучения иностранным языкам «деятельностный подход» был спроецирован с учетом всех специфических закономерностей на обучение иностранных языков также отечественными психолингвистами и методистами (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.М.Шахнарович, И.Л.Бим и др.), этот подход, провозглашенный в методике как «коммуникативный», по-прежнему был далек от самостоятельной «деятельности» учащегося, базировался на речеязыковой системе, центрировался на формировании не коммуникативной деятельности, а на становлении через ЗУНы основных четырех видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудированиие, письмо).

Следовательно, этот подход:

- не способствовал формированию у учащихся коммуникативно-базируемых умений, т.е. готовности к свободному вербальному общению;

- не были ясны место и роль других умений, называемых как обязательные (социокультурные, лингвистические, стратегические и др.);

- не были определены источники, на которых можно было бы базировать их формирование;

- не был ясен механизм их интегрирования в структуре «коммуникативных умений», либо предполагалось их сепаратное проявление в коммуникации;

- вызванный в 70-е годы поворот лингвистики к социально-функциональным реализационным возможностям языка-речи предопределил параллельное развитие психолингвистической парадигмы «теории речевой деятельности» с выделением в качестве значимой операционной единицы «речевого акта» (теория речевых актов). Это способствовало в 80-е годы прорыву и в методике преподавания иностранных языков, выходу на арену обучения иностранных языков ряда вариантов так называемого коммуникативного метода ( Е.И.Пассов, И.Л.Бим), интенсивных методик и их вариантов (Г.А.Китайгородская, Г.Лозанов); функционально-ориентированных подходов (М.А.К.Холлидей) психологических моделей, базируемых на понятийно-когнитивном подходе (Д.А.Вилкинс) и др.

Таким образом, при декларируемом приоритете «деятельностного подхода» и так называемого «коммуникативного метода» в обучении иностранным языкам в этот период утвердился только как «коммуникативно-ориентированный подход», так как не была описана коммуникативно-базируемая дидактическая система (отбор, организация коммуникативных учебных категорий и единиц таких, как коммуникативные сферы, интенции, функции, социальные роли, ситуации и т.д.) Соответственно и выделенный выше состав умений не мог формироваться как комплекс коммуникативно-базируемых умений на базе разрозненных и регламентированных типовых форм реализации речевых (а не коммуникативных) интенций в условиях искусственно создаваемых мотиваций для коммуникаций.

Социально-обусловленная потребность в обеспечении коммуникативно-речевой результативности в уровне владения языком, осмысление целевого назначения ИЯ как средства общения и выделение ее основной функции (коммуникативной) в качестве объекта формирования обусловили в 70-80 годы прошлого столетия начало интенсивных разработок в исследовании психолого-дидактических основ речевого общения, функционально-деятельностных структур процессов вербального общения, мыслительно-речевых и функционально-кодовых трансформаций и переработок информаций в процессах коммуникации и т.д.

Комплексно-структурированная сущность вербальной коммуникации требовала его системно-функционального исследования и описания для методики обучения иностранным языкам, по меньшей мере, в двух направлениях:

1) функционально-реализационный регистр вербального общения;

2) когнитивные механизмы, обосновывающие речемыслительные процессы функционирования языка как средства общения.

Введение понятия деятельности в теоретическое представление о речевом общении развивалось в этот период в направлении появления функциональных моделей речевого общения, которое началось с отечественной теории речевой деятельности и так называемого третьего периода развития психолингвистики (Дж.Серл, Д.Вундерлих и др.), учитывающей закономерности формирования и функционирования речи в реальных условиях коммуникации с деятельностных позиций.

Безотлагательно требовалось определиться в следующих межотраслевых научных данных, объективно диктующих новые ракурсы рассмотрения вербальной коммуникации, раскрывающей многогранность этого явления, и тем самым, поднимающей на более высокий уровень сложность задач перед «методикой обучения ИЯ» как науки, если таковой она являлась, так как даже синтезирование достижений наук, смежных по объекту исследования (вербальная коммуникация, модели кодовых преобразований, когнитивные структуры и др.), представлялось для методики довольно сложным процессом. Необходимость преломления целевых задач обучения ИЯ по обеспечению формирования вербального общения с учетом современных достижений предполагало ввести в круг рассмотрения и вовлечения в методические разработки следующие проблемы:

I. Первый блок проблем касается функционально-содержательной структуры вербального общения:

- в вопросах определения функционального аспекта речевого общения стало необходимым рассмотрение коммуникации как объективного социального процесса, целедетерминированного субъектными интенциями коммуникантов и, соответственно, в пределах этого процесса было признано целесообразным осуществлять установление основных функций речевого или вербального общения. В соответствии с чем необходимо было:

- уточнить функциональный аспект вербальной коммуникации, который трактуется как функциональная система, обеспечивающая получение, хранение, извлечение, обмен информацией при речевом взаимодействии людей;

- рассмотреть и определиться в термине «функция», в её значении «целевой предназначенности», что обуславливает принятие функций вербальной коммуникации как способов жизнедеятельности человека в социуме, т.е. выдвигает социальную предназначенность вербальной коммуникации на передний план;

- изучить социальный и общественный характер вербальной коммуникации, ее функции и призвание актуализировать и реализовать общественные отношения как определенную форму деятельности, что обуславливает необходимость исследования общения и социологией;

- исследовать функции речевых высказываний в организации совместной деятельности, что позволит вывести исследование вербального общения за рамки узкой лингвистической интерпретации ее данных;

- степень генетической и функциональной увязки языка и деятельности, исследование вопросов речевой деятельности и речепорождения, выявление механизмов и предпосылок, формирующих речевые и коммуникативные способности человека как его высших психических функций, что обуславливает наличие методологических схем анализа и в психологии, представляемых как психологическая теория общения;

- необходимость учета знаковой природы вербальной коммуникации как средства общения, понимание структуры акта общения, ее компонентной и процессуальной стороны, что вызвало уже появление модельных исследований речевого общения, появление различных модельных и методических схем в рамках общей теории информации;

- в создаваемых моделях речевого общения уже было изжито стремление отвлечься от субъективно-индивидуальных, ситуативных, когнитивных и менталистских способностей человека, которые были характерны для структурных, поведенческих и описательных теорий речевой коммуникации (Л.Блумфильд, Б.Скиннер, Н.Хомский).

И все-таки в ряду лингвистических интерпретаций сущности вербального общения следует отметить первую, как по очередности появления, так и по научно-дидактической значимости – это лингвистическую модель общения Р.О.Якобсона1, в силу того, что для целей обучения ИЯ был дан компонентный состав акта коммуникации, определяемого как ситуация общения с его такими обязательными составляющими как адресат, сообщение, адресант, контекст, код, информация и т.д.

Каждому из этих компонентов отводятся, по мнению исследователя, определенные функции речи: экспрессивная и конативная функции в системе взаимоотношений (адресат-адресант); в ходе содержательной и формальной организации акта общения выполняется поэтическая и реферативная функции общения; обеспечение прагматической направленности речи, отбор адекватных ситуаций средств общения реализует фатическую функцию речи; введение в речь интерпретационной и модельно-оценочной характеристики обеспечивает реализацию металингвистической функции речевого общения.

Лингвистическая модель общения Р.О.Якобсона по своей сути относится к функциональной, хотя и исходит из лингвистических основ определения функций речи в коммуникации. Эта модель общения представляет собой стратегию на соединение основных функций языка с определенными функциями речи, с одной стороны, и на учет влияния экстралингвистических факторов речевого общения на само речевое сообщение, с другой стороны.

Модельное представление речевого общения, построенное на основах лингвистической методологии, отражает в себе достоинства и недостатки чисто лингвистического подхода к анализу речевого общения. Следовательно, речевое общение в онтогенезе и с точки зрения присущих ему функций стало рассматриваться на описываемом этапе развития теории речевой деятельности как интегративное явление, функционирование и реализация которого обеспечивается взаимозависимостью биологических, социальных, когнитивных, психологических, психофизических, природных факторов, степенью сформированности индивидуально-речевой и языковой способности и отличается национально-специфичной и межкультурной детерминированностью.

II. Второй блок проблем относится к психологическим теориям речемышления и речепорождения.

- Проблемы исследования когнитивных структур, лежащие между мыслью и высказыванием, механизмы перехода потока сознания в вербализуемое образование очерчивал новый круг проблем в мыслительно-речевом аспекте функционирования языка как средства общения;

- Исследование моделей кодовых преобразований и функциональных корреляций, переработки и кодирования информации,

используемой в процессе порождения и распознавания высказывания;

- Развиваемые в тот период психологические теории речемыслительной деятельности, которые правомерно исходили из признания наличия гибкого и подвижного языкового сознания, его корреляции с механизмом индивидуального знания, которое позволяет рассматривать языковое сознание как психолингвистический механизм, обеспечивающий следующий ряд взаимодействующих функций: регулятивно-управляющую, отражательную, оценочную, ориентировочно-селективную, интерпретационную.

- Каждая из вышеназванных трактовок функционального аспекта вербальной коммуникации является объектом отдельного и самостоятельного исследования, но их комплексная представленность как сформированной коммуникативной компетенции, и что особенно важно, необходимость формирования у обучаемых иноязычных умений реализовывать эти функции в речи, обуславливает их значимость в определении адекватной модели общения.

Как видно из перечня интенсивно развивающихся и открывающихся новых направлений научных отраслей достижения, которые могли бы обеспечить успешное развитие теорий обучения ИЯ, к сожалению, мало изменили ситуацию. При всей объективной востребованности и заявленности коммуникативного метода обучения иностранным языкам1, коммуникативно-деятельностный подход еще не срабатывал как целостная стратегия обучения (подход), не представлял собой в сложившейся теоретической модели обучения (системы) во взаимозависимости и взаимообусловленности ее составляющих. Если метод (методическая система) характеризуется большей системной упорядоченностью и организованностью, и эта системность диктуется той теоретической концепцией, составляющей ее основу, то существующее переходное состояние от традиционно-практических методов к коммуникативным можно было бы назвать коммуникативным подходом, указывая тем самым на общую направленность обучения, на реализацию коммуникативности, если бы эта методика имела определенную логико-функциональную завершенность, была бы способна реализовать цели обучения самостоятельно, без включения и интеграции с когнитивными и системно-функциональным подходами. Следовательно, при том багаже теоретических наработок не было оснований и для определения коммуникативной ориентированности обучения иностранным языкам как методического подхода.

В том, что коммуникативный метод обучения иностранным языкам не реализовался как целостная и сложившаяся теоретико-практическая модель обучения иностранным языкам было предопределено целым рядом, обусловливающих этот срыв первопричин:

- Если цели обучения являются системообразующим фактором и предопределяют содержание обучения, то определение целей обучения иностранным языкам только как коммуникативных должно бы отразиться на содержании обучения, способного в этом случае обеспечивать формирование только коммуникативной компетенции у обучаемых. На самом деле чисто коммуникативно-обусловленного содержания обучения нет, а иначе это было бы ничем не оправданным креном в сторону чистой прагматики. Речь отдельного человека, как бы индивидуальна она ни была, строится на использовании речевого опыта языкового социума, фиксированного в языковых средствах. Следовательно, содержание обучения включает и систему языковых средств, необходимых для обучаемого как сырьевой материал, обеспечивающий возможность формирования коммуникативных умений. Очевидно, что содержание обучения определяется необходимостью обеспечить коммуникативную ориентированность учебного материала при наличии предварительного усвоения системно и функционально организованного языкового материала. Следовательно, цели обучения иностранным языкам необходимо определять как коммуникативно-ориентированные, так как очевидна необходимость одновременного обеспечения обучаемых знаниями средств языка и формированием творческих гибких коммуникативных умений.

- Налицо было и существование разнобоя в определении статуса коммуникативности и его места в системе методических категорий и понятий, что привело к его преимущественно узкопрактическому, реализационному толкованию на уровне методов-способов.

- Параллельно с квалификацией коммуникативности как подхода или методической системы существует и определение коммуникативности как одного из методических принципов.

Рассмотрение коммуникативности как частно-методического принципа в отличие от общедидактических принципов предполагал его подчиненный характер в иерархической системе методических категорий, его положение элемента в системе, тем самым не имеющего концептуально-значимой и определяющей силы. Но если исходить из сегодняшнего толкования практических целей обучения как обучения общению, то есть коммуникации, а цели и задачи общения конкретизируются через определение функций вербального общения и их целенаправленного формирования, то коммуникативность как методический принцип выходит за рамки подчиненного положения в ряду других элементов методической системы. Она (коммуникативность) становится ориентиром в отборе, организации учебного материала, в выборе средств и способов достижения коммуникативных целей говорящим, в формах реализации его коммуникативного намерения. Следовательно, коммуникативность не может сужаться до рамок методического принципа.

О несостоятельности коммуникативности как генеральной стратегии (подход) или методической системы (концептуальная система) на описываемом этапе развития теории методов свидетельствуют то, что

- во-первых, общение еще не было определено и не описано как методическая категория;

- во-вторых, не было систематического описания общения как структурно-организованного целого с составляющими его компонентами, не определены составляющие ее единицы, не градуированы ее уровни;

- в-третьих, если цели обучения являются цементирующими всю методическую систему факторами, то для достижения коммуникативных целей обучения, последовательной реализации коммуникативного подхода на всех уровнях и применительно ко всем видам речевой деятельности требуется решение ряда еще нерешенных проблем, в частности, проблемы именно коммуникативного отбора и организации учебного материала, что сделано лишь в теоретическом плане и только применительно к обучению говорению.

А отсюда следует, что в силу указанных выше причин, а главное, в силу непредставленности общения как методической категории и отсутствия системного описания всех видов речевой деятельности как способов общения, не представляется возможным использовать коммуникативность ни как единственно возможный подход к обучению иностранному языку, ни как сложившуюся методическую систему. Практика преподавания иностранных языков демонстрировала чисто эмпирически выработанное сочетание коммуникативно-ориентированного обучения с традиционным сознательно-практическим методом обучения иностранным языкам. Возможно, на том этапе развития методов обучения иностранным языкам такое сочетание является и единственно разумным, и позволяющим формировать языковую и коммуникативную компетенцию в единстве.

К 90-м годам прошлого столетия коммуникативный подход в обучении иностранным языкам стал уже приобретать формы концептуальной системы, основываясь на системно-приложимых к методике обучения ИЯ разработках функциональной лингвистики и прагмалингвистики (М.К.Халлидей, Г.Видоусон, В.Аллен, Р.Х.Робинс, В.А.Бухбиндер, В.Л.Скалкин, И.Л.Бим), психолингвистики, психологии общения и теории коммуникации (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя, Б.Бернстейн, Д.Фиске, Дейкван Г.А., Г.М.Дридзе) и социокультуроведческих исследований, исследований по лингвокультурологии, по проблемам онтологии языкового сознания и проблем речевого общения (Е.Ф.Тарасов, В.В.Сафонова, Е.С.Кубрякова, О.Л.Каменская, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров). В этот период получили теоретическое обоснование образовательные цели и содержание коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, сделаны были попытки описать состав коммуникативных умений и технологию их формирования (И.Л.Бим, Е.Н.Пассов, Р.П.Мильруд, В.Л.Скалкин, Е.А.Маслыко, M.D.Gall, I.Smith, K.Jones, и др.).

Коммуникативный подход, появившись как доминирующая инообразовательная идея, требовал кардинального пересмотра всей предыдущей системы обучения, перехода на содержательно-предметный и функционально-целевой пересмотр всего базового категориального аппарата методики обучения иностранному языку и, собственно, всего комплекса технологий и средств, обеспечивающих процессуальную сторону коммуникативного подхода.

Хотя коммуникативные цели и умения были заявлены как стержневые в коммуникативном подходе, реальной системы, реализующей эти цели и формирующей эти умения, разр