ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ РЕШЕНИЙ ПРОБЛЕМ

 

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского " нового воспитания" и " прогрессивного воспитания" в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи:

" Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности". (Dewey, 1928).

В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.

В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний " в чистом виде", сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии " метода проектов", " комплексного обучения". <...>

Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между " заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями" (Taba, 1962). Такой подход ставит целью активизировать обучение, придавать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчетливо сформулированы Дж.Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги " авангардных" дидактических исследований 50-бО-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направленность:

"...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще" (Брунер, 1962, 17). (Под словами " что-либо еще" Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде.)

Дж. Брунер суммировал выработанный к 6О-м гг. исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений - принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять " спиралевидное" изучение основных представлений и понятий - от начальной школы к средней, - возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5. Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.<...>

В зарубежной дидактике последних десятилетий прагматический вариант поисковой ориентации обучения уступает место исследовательски-познавательной ориентации. После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в бО-70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска " обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров" (Driver and Bell, 1986; Kreitzberg, 1995).

Формирование новых знаний, как правило, означает перестройку или изменение уже имеющихся представлений, а возможно, и отказ от них. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, " ненаучные" - " научными", как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного бучения (и - шире - образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Поэтому особый интерес для педагогики представляют данные о том, как научные знания применяются специалистами.

Исследования последних десятилетий, проведенные на материале профессий, связанных с областями естественных наук и математики, выявили существенные различия между применением знаний у новичков и у экспертов. Знания экспертов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными принципами. У новичков такого рода представления отсутствуют; характерно, что они не формируются посредством прямого сообщения (Greeno, 1983; Dimensions.., 1989).

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причем такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и т.д. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных " открытий" учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально " недостроенными". Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление " правильных представлений" приводит к тому, что учащиеся оказываются неспособны применять эти представления, работать с ними (Svensson and Hogfors, 1988; Kreitzberg, 1993). Эти соображения проливают дополнительный свет на общеизвестную проблему соотношения " наивных" и " научных" представлений и на явление " возврата к бытовым представлениям", несмотря на целенаправленное обучение. Характерные примеры: после изучения раздела о явлениях фотосинтеза учащиеся возвращаются к представлениям о почве и удобрениях как источнике энергии для растений; после изучения раздела о законе всемирного тяготения учащиеся дают " наивное" объяснение траектории и характера движения подброшенной монеты (Dimensions.., 1989).

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно подставить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию (Роsner et al., 1982; Roth, 1985; Dimensions.., 1989):

1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.

4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными, иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от " близкого к далекому", от " известного к неизвестному" (Я.А. Коменский). В то же время первое и четвертое требования - их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний - выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к процессу (Driver and Bell, 1986; Kreitzberg, 1993):

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Дж. Дьюи наметил опорные этапы проблемного мышления - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. По мысли Дьюи и его последователей, обучение в идеале должно моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний (Dewey, 1933).

Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. Многие дидактические разработки уточняют это понимание.

Линия уточнения - степень самостоятельности ученика по отношению к различным сторонам решения проблемы.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее: учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить, предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения (Lewy, 1977). <...>