ОЧЕРК ДОШКОЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

В предшествующих главах мы пытались проследить основную непрерывность развития. В нем не бывает ни резкого начала ни неожиданного конца; в нем нет промежуточных зияний. Если оглядеть с высоты птичьего полета весь период дошкольного развития, то на всем его протяжении бросается в глаза динамическое единство и связь всех его разнообразных проявлений. Но такой обзор весьма затруднителен вследствие изумительной сложности и разнообразия явлений. Взбираясь на гору, мы можем, охватить взглядом обширную площадь, если изберем достаточно высокий пункт наблюдения; но действительно изучить местность можно, лишь исследовав каждый пункт и обозрев его с разных сторон.

Быть может, наиболее сжатый обзор дошкольного развития можно получить в той схеме нормативных явлений, которая приведена в главе VII, и в ряде нормативных перечней, помещенном в главе XXXII. Первая подразделяет различные проявления поведения на четыре группы, которые, конечно, не обособлены полностью одна от другой, но заключают в себе ряд явлений, психологически родственных. Вторые — распределяют данные развития таким образом, чтобы можно было получить представление о характерных признаках каждого восходящего возрастного уровня.

В настоящей главе мы намерены очертить общий ход развития в четырех главных областях поведения: 1) двигательной сфере,2) развитии речи, 3) актах приспособления и 4) социального общения.

1. Двигательная сфера.

Беспомощность и отсутствие координации движений новорожденного младенца поразительны. Они производили бы тягостное впечатление, если бы очень скоро не появлялись признаки зарождающейся координации и увеличивающейся организации. Из хаоса бесцельных движений те, которые полезны ребенку, дают возможность приспособления, накопляются у него, и таким образом быстро растет капитал двигательных приемов, благодаря которым постепенно увеличивается установочный контроль его губ, его головы, его спины, его ног. В четыре месяца ребенок начинает держать голову прямо; в девять — он умеет сидеть; в двенадцать — он стоит; в восемнадцать — он приобретает уже человеческую походку. Бегать, прыгать, скакать, стоять на одной ноге, танцевать, — все это является приобретением дошкольного возраста.

Не следует думать, что все эти достижения являются результатом привычки и обучения. Врожденные способности проявляются самопроизвольно в восходящем порядке. По мере приобретения установочных рефлексов головы, ребенок чувствует стремление поднять голову с подушки; по мере развития координации спинных мышц, он стремится приподняться с постели; когда он начал сидеть, он приобретает способность стоять, и таким образом он развивается и сам содействует этому развитию.

Нужно однако иметь в виду, что термин «моторное развитие» так обширен, что получает несколько метафорический характер. Он обнимает собою почти бесконечный арсенал форм двигательной способности. Эти специфические формы не развиваются одновременно; например ребенок, который не поощряется в употреблении своих ног, может достигнуть значительного искусства в хватательных движениях пальцев. Физиологические условия, болезнь, социальные факторы оставляют свой отпечаток на различных формах двигательных проявлений. Тем не менее существуют законы, которым подчинены эти разнообразные явления и которые вносят в них порядок: поэтому существуют известные соотношения развития, которые имеют диагностическое значение. В общем дефективные дети начинают ходить на несколько месяцев позже, чем нормальные, а дефективные дети низшей категории начинают ходить позже и более неловко, чем дефективные дети более высокой категории. Двигательные проявления и тесты занимают важное место в диагностике умственного развития, потому что они характеризуют некоторые важные стороны, относящиеся к созреванию нервно-мышечной системы.

Развитие двигательной сферы дошкольного ребенка довольно отчетливо характеризуется теми рисунками, которые он способен сделать мелом, карандашом или пером. У маленьких детей такое рисование не находится в зависимости от тренировки или индивидуального технического уменья. Детскому рисунку свойственны многие черты и импульсы игры. В редких случаях девятимесячный ребенок интересуется, хотя бы мимолетно, тем, что он чертит на бумаге. Самопроизвольное писание начинается в двенадцать месяцев, а в восемнадцать уже составляет общую всем детям черту. Писание имеет свою безотчетную и беспорядочную стадию, которая предшествует почти всем формам организованного умения.

Ясно, что подражательное рисование представляет более раннюю и более простую форму психомоторного контроля, чем списывание с готового образца. Самая примитивная форма подражательного рисования весьма немногим выше подражательного жеста, который существует уже в девять месяцев; одна из причин, почему трудно установить, действительно ли тот или другой, девяти- и двенадцатимесячный ребенок рисует подражательно, заключается в невозможности определить, воспроизводит ли он просто данный жест, или же он кроме того чувствует какой-либо интерес к выполняемой операции.

Самопроизвольное рисование и писание (часто обусловленное подражательными факторами) настолько часто наблюдается у двенадцатимесячных детей, что развитие его необходимо отнести именно к этому возрасту. Восемнадцатимесячный ребенок еще находится в первой стадии развития этой способности.

Если ребенок проводит подражательно различие между бесформенными каракулями и определенными штрихами, то это служит признаком сравнительной одаренности. У большинства детей эта способность обнаруживается в два года. Средний двухлетний ребенок может провести подражательно вертикальную черту, но не обнаруживает особенного интереса к этому подвигу. Весьма интересно с точки зрения специфичности развития моторных функций, что провести подражательно горизонтальную черту для этого ребенка труднее, чем вертикальную. Надо думать, что вертикальный штрих более согласуется с теми движениями, которые имеют биологическое значение для вида, и потому индивидуум легче усваивает этот прием, чем движения, необходимые для горизонтальной черты. В три года ребенок уже отчетливо воспроизводит и ту и другую и может кроме того срисовать круг. И здесь он не проявляет особенного интереса к получению замкнутой фигуры, но если удается заставить его заняться этим делом, он обнаруживает известное представление о начале и конце завершенного круга. Копируя круг, он чертит замкнутую кривую. Любопытно, однако, что срисовать крест он не в состоянии. Через год он в состоянии нарисовать прямой крест, проводя две прямых линии, пересекающиеся под прямым углом, но затрудняется в рисовании косого креста.

Способность рисовать прямой крест и неуменье срисовать косой является известным объективным мерилом, которое представляет значительный психологический интерес. С чисто логической точки зрения обе задачи одинаково трудны; оба креста требуют затраты одинакового количества энергии и состоят из двух коротких штрихов, пересекающих друг друга. Почему один ему доступен, а другой нет? Является ли причиной этого какая- то неполнота в глазодвигательном механизме? Имеет ли эта

неполнота периферический или центральный характер? И если центральный (что более вероятно), то объясняется ли это недостатком упражнения или отсутствием врожденной комбинации нервных клеток?

Срисовать квадрат представляет некоторые затруднения для среднего четырехлетнего ребенка. Треугольник еще более труден. В пять лет средний ребенок может рисовать тот и другой, но неспособен срисовать ромб, что напоминает те затруднения, которые он испытывая годом раньше при рисовании креста.

Подражательное рисование и рисование по образцу, хотя и обусловлены социальными факторами, в первую очередь однако зависят от степени зрелости нервно-мышечной системы.

Способность рисовать воображаемые сцены, конечно, еще более зависит от социальных факторов и особенностей личного характера, но в основе своей также определяется общим уровнем развития. Этим объясняется тот факт, что трехлетние дети, в общем, не могут нарисовать даже подобие человека, а пятилетний ребенок может нарисовать его с достаточной анатомической полнотой (и даже излишествами). Способность среднего четырехлетнего ребенка в этом отношении находится посредине между неразборчивым маранием трехлетнего ребенка и отчетливым рисунком пятилетнего. Прилагаемые рисунки могут пояснить это без дальнейших подробностей (см. рис. 127).

2. Развитие речи.

Первый акт поведения ребенка после рождения относится к области речи. Уже философ Кант придавал крику ребенка такое значение, назвав его «воплем отчаяния при катастрофе рождения». Игра дыхательных движений, воркование и другие звуки представляют даже у очень маленького ребенка подготовку к речи. Наконец из различных невнятных звуков появляется членораздельная речь. Число и разнообразие звуков, которые ребенок издает, забавляясь, быстро растут в течение первого полугодия. В первый день жизни обыкновенный наблюдатель не услышит от младенца ничего, кроме однообразных звуков «а» или «е»; в возрасте шести месяцев терпеливое наблюдение открывает громадное богатство звуков, издаваемых ребенком в течение одного дня.

Благодаря содействию Л. М. Мальмбергa (L. M. Malmberg) нам удалось получить точный перечень звуковой деятельности шестимесячного ребенка на протяжении суток. Прилагаемый график дает результат этого дня наблюдений. При этом было вычислено, что три процента времени, проведенного ребенком в состоянии бодрствования, было потрачено им на те или иные формы речевой деятельности. В девять месяцев тот же ребенок затрачивал на эту деятельность 6,66 % своего бодрствования. Мы видим из записи, что наиболее часто встречающийся звук был «da»: он составил 63% всех издаваемых звуков; за ним следовал звук «а» без согласной — 46%. На третьем месте стоял звук «ба» —30%. Звук «нгрр» (который предоставляем читателю прочесть лишь мысленно) был также весьма употребителен — 21%. Комбинация «н» с другими звуками повторялась весьма часто.

Анализ вокальной деятельности ребенка за целый день показывает, что в течение дня наблюдалось 104 отдельных момента вокализации, сложность которой колебалась от одного звука до тридцати двух повторенных слогов; в общем было семьдесят пять различных звуков и комбинаций.

Неудивительно поэтому, что некоторым из шестимесячных детей и весьма значительному числу девятимесячных детей свойственна способность говорить «да-да» «тятя». В двенадцать месяцев ребенок уже начинает владеть словарем. Средний двенадцатимесячный ребенок не только может сказать «папа» и «мама» или что-нибудь аналогичное, но произносит вполне отчетливо еще три или четыре слова. В одном случае замедленного развития запас слов состоял из «мама», «папа» и «затвори» (shut up).

Ниже приводится список слов, которые по сообщению матерей, произносили наши двенадцатимесячные испытуемые дети. Наиболее популярными словами, кроме «папа» и «мама», были «бай-бай» (bye-bye, прощай) и «беби».

В восемнадцать месяцев этот запас значительно возрос. Мы проверили словарь нескольких детей в тот самый день, когда им исполнилось восемнадцать месяцев, и воспроизводим ниже список слов и фраз. Приветственные слова опять стоят во главе.

В общем, 93 разных слова и 89 фраз.

В промежутке между восемнадцатью месяцами и двумя годами способность речи значительно возрастает, если принять во внимание выполнение довольно сложных тестов, включающих в себя употребление местоимений, названия цветов и т. д. Наши данные о владении речью двухлетних детей имеют особенное значение еще и потому, что они основаны на изучении пятидесяти детей американского происхождения, воспитывавшихся в домах, где говорили по-английски. Ниже прилагаются данные по исследованиям Мунца.

Что приобретение слов равномерно увеличивается соответственно возрасту, определенно подтверждается нашими наблюдениями над трех-, четырех- и пятилетними детьми. Объем словаря является показателем развития и до некоторой степени показателем интеллекта. Но способность к разговору, связанная с эмоциональною готовностью и общительностью, более зависит от индивидуальных черт характера и окружающей среды.

С точки зрения умственной гигиены и диагностики развития, способность разговаривать имеет большее значение, чем запас слов. Но последний отражает способность ребенка усваивать и применять слова и потому имеет прямое отношение к одаренности. Развитие речи, которое наблюдается у ребенка в периоде от трех до пяти лет, характеризуется правильным употреблением предлогов, употреблением описательных слов, тенденцией оперировать более общими понятиями, способностью приводить в логическую связь причины и следствия как в изложении действительных фактов, так и в выдумке. В известных пределах ребенок становится уже занимательным собеседником, тогда как четыре года назад он не был способен произнести ни одного слова.

3. Акты приспособления.

Прогрессивное развитие дошкольного ребенка в сфере приспособления к среде рельефно и наглядно характеризуется его реакциями на маленькие красные кубики, которые играют выдающуюся роль в наших схемах развития. Даже перед четырехмесячным ребенком можно положить на столе один из кубиков, с тем чтобы определить, замечает ли он его. При отсутствии явной реакции мы, конечно, не можем установить, существует ли такое восприятие, и какой оно имеет характер. Но мы можем установить объективно, смотрит ли он на кубик. Если мы замечаем определенную фиксацию взора, мы должны заключить, что имеем в данном случае наиболее простой избирательный акт приспособления.

В шесть месяцев это приспособление специализируется в форме хватательной реакции. Ребенок хватает кубик и кладет его в рот или стучит им по столу. В девять месяцев он не только берет кубик, но возьмет в другую руку и второй, а часто даже и третий; и все-таки рамки его приспособления весьма узки. Для того чтобы взять третий кубик, он обыкновенно бросает один из прежних кубиков или оба, или прибегает к помощи головы и рта. Это довольно элементарное приспособление, но в девять месяцев и оно делает ему большую честь; психологическая оценка этого поведения должна быть весьма высока: здесь уже перед нами проявление интеллекта.

Очень трудно точно определить, когда акты приспособления ребенка могут быть названы проявлениями интеллекта. У нас нет надлежащего определения интеллекта. Не существует полной уверенности даже в существовании общего интеллекта. Бинэ определяет интеллект как форму умственного приспособления, характеризующуюся тремя признаками: во-первых, стремлением принять и сохранить известное направление; во-вторых, способностью произвести манипуляции, преследующие известную цель, в-третьих, способностью самокритики. Но такого рода описательное определение не дает ключа к уразумению генезиса интеллекта у младенца. Некоторые из элементов интеллекта могут быть обнаружены в простом акте зрительного восприятия, приписываемого нами четырехмесячному младенцу, который смотрит на положенный перед ним кубик. Должно существовать основное соотношение между процессами восприятия и более специальными интеллектуальными процессами, которые включаются нами в понятие интеллекта.

Мы наблюдали, как шестимесячный ребенок с определенным намерением схватил эмалированную чашку, которою был накрыт кубик; он приподнял чашку с целью достать желательный кубик. Этот акт приспособления он повторил пять раз подряд. Здесь, конечно, мы видим форму приспособления, которая граничит с интеллектом. Преимущество более широкого термина «акт приспособления» (приспособительное поведение) заключается в том, что мы при этом избегаем вступать на скользкую почву вопроса о генезисе интеллекта.

Восходя по лестнице развития и наблюдая за реакциями ребенка, мы видим увеличение конструктивности в актах приспособления. В двенадцать месяцев ребенок начинает подражательно или самостоятельно создавать между кубиками ряд отношений. Он стучит одним кубиком по другому, ставит их рядом или кладет их друг на друга. Но его способность внимания так мала, его приспособление так небогато, что мы считаем верхом достижения, если он может, даже под влиянием подражания, поставить три кубика один на другой. В восемнадцать месяцев и в два года он уже строит величественные башни из кубиков, а в три года он расположит два кубика так, что они своими углами поддерживают третий и образуют мост. В четыре года он построит довольно сложные ворота, состоящие из пяти кубиков, из которых один вставлен диагонально между двумя основными. В пять лет он не только воспроизведет по данному образцу простую конструкцию, но и построит на память лестницу из десяти кубиков, которую вы ему показали за несколько минут перед тем.

Описанные реакции, начиная от простого фиксирования взглядом и кончая постройкой лестницы на память, могут быть расположены почти в линейном восходящем порядке. Мы имеем перед собою количественное развитие как в смысле разнообразия актов приспособления, так и в смысле числа элементов, входящих в их содержание. Эта серия прогрессивных реакций дает нам образец развития интеллекта.

Тест с кубиками, только что описанный, ставит ребенка перед известным внешним положением и исследует его приспособляемость к этому положению. Но те же кубики могут служить и для исследования его самопроизвольного приспособления. Разбросайте перед ним на столе кучу кубиков. Вам больше ничего не нужно делать. Он сам покажет вам меру своих способностей в данный момент. Лишь исключительный ребенок не обнаружит совершенно никакой реакции. Даже четырехмесячный ребенок случайно коснется кубиков рукой, и едва ли мы имеем основание даже это рефлекторное восприятие совершенно исключить из ряда актов приспособления. Все же это есть явление приспособления, и нервно-физиологический механизм, который лежит в основе его, не может не быть сродни тем более высоким актам поведения, которые мы называем интеллектом. Невозможность точного определения исходного начала интеллектуальной деятельности сама по себе весьма знаменательна и вполне отвечает, по крайней мере с клинической точки зрения, указанному взгляду на эту примитивную реакцию.

Невозможно провести точную демаркационную линию между самопроизвольными актами приспособления и тем, что может быть названо аккомодацией поведения. В последнем случае мы всегда ставим перед ребенком какую-нибудь задачу: построить башню, скопировать мост, уложить на память лестницу. В первом же случае он делает то, что хочет, но, разумеется, его желание в значительной степени обусловливается тем, что он делал раньше; способ, каким он распоряжается кучкой кубиков, является в одинаковой мере показателем его послушания и инициативы. Если он делает то, к чему мы не привыкли, мы называем его поведение странным или оригинальным (при этом играют роль наши собственные мерила). Если ребенок делает то, что определенно превышает его уровень, мы находим, что конструктивные способности опередили его возраст. Здесь наше личное мерило играет меньшую роль, потому что мы руководимся известными нормами.

Когда мы дополняем кубики палочками, пластинками и другими конструктивными вещами, мы поощряем его к проявлению специализации и индивидуальности. Тесты свободной конструкции открывают дорогу личным, эстетическим и целеустремительным факторам, которые мы стараемся (безуспешно, конечно) исключить при чистых испытаниях интеллекта.

Когда мы заменяем кубики словами, как это делается при тестах понимания, рассуждения и словесного определения, то можно ли сказать, что мы переходим в совершенно другую сферу психологического наблюдения? С клинической точки зрения, в особенности когда мы имеем дело с самым низшим возрастом, употребление вещей и употребление слов совпадают между собою; применение кубиков и употребление предлогов — один и тот же психический процесс. Конечно, сначала ребенок устанавливает кубики в известных отношениях, и лишь потом он может выразить эти отношения предлогами, но в последнем случае это только более сложный и тонкий прием приспособления. По всем этим соображениям, нужно признать, что градация реакций ребенка на этот освященный временем инструмент игры и труда — строительный кирпич — дает абрис слабости и роста человеческого интеллекта.