СРАВНИТЕЛЬНАЯ КАРТИНА РАЗВИТИЯ.

В предыдущих главах собраны те фактические данные, которые были нами получены в нашей психической клинике при сравнении шестнадцати среднего развития детей или восьми последовательных пар дошкольного возраста. Хотя в состав этих данных, естественно, попали и некоторые случайные детали, тем не менее они дают очертания общего хода развития, свойственного всем нормальным детям. Условия роста таковы, что ни одного индивидуума нельзя непосредственно сличить с тем, чем он был раньше, или чем он станет в будущем. Но мы можем до некоторой степени восстановить основные черты развития, делая те пробные поперечные срезы, которые описаны выше. Мы могли бы даже выделить экстракт развития и нарисовать воображаемого индивидуума, обладающего свойствами, общими для всех шестнадцати субъектов, если бы могли отделить от нашего материала все посторонние примеси.

Общий взгляд на те восемь сопоставлений, которые приведены в главах XVII — XXIV, дает возможность высказать несколько замечаний касательно сравнительной картины развития.

Закон контраста управляет клиническим наблюдением и клиническим исследованием. Подметить и оценить симптомы развития в виде изолированных явлений весьма трудно. Они получают определенный характер и размеры, только если их наблюдать при свете более высокого или более низкого уровня. В ряде одновременных исследований, описанных выше, много явлений и признаков прошло бы для нас бесследно, если бы перед нами все время не стояло надлежащее мерило для сравнения.

Закон контраста оказывает большое влияние. Так, например, когда мы сравнивали четырехмесячных и шестимесячных детей, последние казались нам настолько ушедшими вперед и настолько производили впечатление детского совершенства, что на следующее утро, когда мы сравнивали шестимесячного ребенка с девятимесячным, мы с трудом верили своим глазам. Накануне четырехмесячный ребенок казался нам бесформенным существом, а шестимесячный — вполне определившейся личностью. На следующий день бесформенным становился шестимесячный ребенок, а девятимесячный казался нам человеком.

Не следует думать, что этот закон контраста может исказить действительность и ввести в заблуждение. Наоборот, он обостряет наше восприятие. В клинической работе мы всегда имеем дело с сериями явлений. Научное применение сравнительного метода или приводит нас к отождествлению (подбор одинаковых явлений) или принуждает к интерполированию. Мы делаем верную оценку умственного состояния шестимесячного ребенка, производя двоякое сравнение и интерполируя шесть между четырьмя и девятью. Мы делаем тщательные сравнения и затем уточняем их или исправляем процессом интерполирования.

В основе всякого измерения лежит сравнение, но в современной несовершенной стадии психометрии клиническое исследование должно главным образом опираться на подробное, критическое, сравнительное мышление. Обычные «умственные измерения» не всегда могут быть так тонки и деликатны, как сравнительное восприятие. Мы не раз убеждались в этом факте, изучая сходства и различия в так называемых «идентичных» близнецах.

Хотя одновременное сопоставление всегда оттеняет разницу между двумя смежными возрастными уровнями, оно также открывает и сходные между ними черты. Ни в одном случае исследования ребенок или пара их не могли быть отнесены в безусловно отличную группу от их соседей. Даже четырехмесячный ребенок всегда казался стоящим на пороге тех достижений, которые свойственны шестимесячному, и проявлял пророческие зачатки того, что характеризовало старшего ребенка. Точно так же не было непроходимой пропасти между шестью и девятью месяцами. Конечно, были некоторые определенные различия, но во многих случаях можно было заметить, что реакции старшего уже зарождались у младшего. Например, девятимесячный ребенок определенно искал упавшую ложку, шестимесячный ребенок этого не делал, но он явно сознавал или замечал ее исчезновение. Увеличьте это сознание во всех измерениях, и он станет искать упавшую ложку. Нет сомнения, что теперь он уже ищет ложку, так как прошло два месяца со времени исследования. За это время, путем какого-то неуловимого процесса органического роста его нервной системы и путем приращения его опыта, эта особая форма сознания исчезновения предмета усилилась и превратилась в поиски предмета. Это и называется развитием. Таким же образом зачаток (Anlage) каждого элемента поведения коренится в предшествующей стадии. Поэтому ряд произведенных нами сравнительных исследований не открыл нам ни одного случая резкого или неожиданного различия. Это был постепенный подъем, и мы могли заметить пройденное расстояние лишь тогда, когда оглянулись назад и увидели вдали покинутую нами долину. У подножия этого подъема находился бессловесный ребенок, неспособный поднять не только ложку, но и голову, а на вершине стоял говорливый и подвижный юный субъект, который мог нарисовать картинку, мог дать довольно бойкий отчет обо всем, что делалось в детском саду, и который помогал матери мыть и вытирать ножи и вилки и ту самую ложку, которой он когда-то не мог поднять.

Когда именно разница между двумя смежными уровнями представлялась наиболее резкой? На этот вопрос трудно ответить. Различия между четырьмя и шестью месяцами были, пожалуй, выражены более резко, чем между четырьмя и пятью годами, хотя хронологический интервал в первом случае составлял лишь два месяца, а во втором целый год. Различие между двенадцатью и восемнадцатью месяцами также было значительно, вероятно, вследствие двойного прироста — словесного и двигательного. Если прогрессивному усвоению почти бесконечной вереницы двигательных и психо-двигательных приспособлений, рефлексов, привычек, ассоциаций — шаблонов приспособительного поведения. В этом узком смысле слова умственное развитие имеет чисто количественный характер — простое умножение способов реакции, своего рода мастерство.

Сначала — шаблон (pattern) сочетания нейронов (или система шаблонов), для того чтобы видеть куб; потом — другой шаблон, для того чтобы видеть красный цвет этого куба; следующий шаблон — схватить куб; одна система для пальцев, другая — для большого пальца, третья — для их соединения. Затем шаблоны — чтобы достать предмет, чтобы освободить его, чтобы бросить, чтобы положить куб в чашку, чтобы поставить один куб на другой, два куба на третий, три на четвертый, один поместить посредине и т. д. и т. д. В прогрессивном ряде реакций на десяток предметов можно видеть, как на фантоме, линии соединения шаблонов, происходящего в ранней стадии развития интеллекта.

Совершается ли развитие личности таким же образом? Решение этого вопроса зависит от другого еще более важного вопроса: не обусловлена ли реакция ребенка на такие, по-видимому, «безличные» раздражения, как десяток деревянных кубиков, факторами личности? Несомненно обусловлена, но отнюдь не в смысле беспорядочности и полной произвольности. Во всех непосредственных реакциях на раздражения, исходящие от этих кубиков, сказываются определенные черты характера, и все эти реакции зависят от степени зрелости нервной системы. В сущности, реакции характеризуют как это состояние зрелости, так и индивидуальный строй личности.

Само собою разумеется, что невозможно, да и нежелательно (за исключением каких-либо особых практических или академических целей) обособлять интеллект от личности. Индивидуум, в смысле поведения, в силу необходимости представляет собою неделимое целое. Даже чисто интеллектуальные функции ограничены и предопределены общим характером личности. Но термины «личность» и «характер» относятся не столько к структуре и размерам интеллекта, сколько к особенностям эмоций, воли и энергии индивидуума.

Постигнуть развитие личного характера несравненно сложнее и труднее, чем развитие интеллекта (если мы станем делать такое различие). В некотором смысле можно сказать, что оно не является строго количественным. Оно связано с качественными (инстинктивными) приобретениями на протяжении всего периода развития. Оно теснейшим образом связано с физиологическими факторами, а равно с наследственными задатками. Но личный характер так динамичен, так восприимчив ко всем стимулам, находящимся в его распоряжении, и ко всем стимулам, лежащим вне его контроля, что его структура и его видимые проявления отражают отовсюду влияние социальной среды.

Наши сравнительные поперечные срезы развития не имели в виду вскрыть все разнообразные и многочисленные черты личного характера, но все же многие из них при этом были обнаружены. Более подробные расспросы относительно домашней жизни и социального поведения наших субъектов добавили бы много интересных и колоритных деталей к полученным портретам и уяснили бы нам многие из импульсов, склонностей, опасений, подавленных актов и личных идиосинкразий.

Чисто случайным образом, например, мы узнали, что трехлетняя девочка в шестой паре исследованных детей питала определенный страх к резиновым калошам. Происхождение этого явления неизвестно, но оно продолжалось несколько месяцев, и страх был настолько велик, что она «вся дрожала». Эта же девочка была подвержена вспышкам капризов, во время которых она бросалась на пол, колотила ногами и визжала. Она до сих пор бросается на пол и визжит, но уже не дрыгает ногами, так как боится разбудить ребенка, который спит внизу. Она очень любит этого ребенка.

В этом сплетении гнева, страха, любви, необузданности и сдержанности проглядывает сложный рисунок характера трехлетней девочки. Личный характер развивается в дошкольном возрасте весьма быстрым темпом и оказывается более сложным и даже можно сказать, более зрелым, чем мы привыкли думать. Рост личности так же поразителен, как и рост интеллекта.

При каждом сравнительном исследовании более взрослый ребенок обнаруживал и большую зрелость своей личности. Обыкновенно он представлялся более серьезным, более положительным, более рассудительным, более усидчивым, — признаки, которые мы обычно связываем с более поздним периодом жизни и которые получают особенное значение в применении к столь раннему возрасту.

Мы уверены, что это впечатление не обусловлено большим физическим ростом старшего ребенка. Его более развитой моторный контроль, конечно, усиливал это впечатление, но отнюдь не был причиной его. В одном случае старший ребенок был значительно ниже ростом и весил меньше, чем его более молодой товарищ, но поведение последнего было менее зрелым.

Во всех случаях более взрослый ребенок был более независимым, в том смысле, что на него менее влияла окружавшая обстановка. Старший член каждой пары обнаруживал большую живость реакций и имел (сравнительно, конечно) более установленные навыки, чем младший. В этом смысле индивидуальность представляет и количественный прирост. По мере того как ребенок становится старше, внешние стимулы становятся все менее и менее «исходными точками поведения». Даже шестимесячный ребенок менее зависит от своей среды, чем четырехмесячный.

Отчасти эта возрастающая независимость, несомненно, обусловлена усилением тормозных процессов (и связанной с этим интеграцией). Во множестве деталей ребенок обнаруживает большую способность к сдерживанию и компромиссу со средой, по мере того как он становится старше. Постепенно возникающее воздержание от поднесения руки ко рту является одним из наиболее осязаемых и характерных признаков этого явления. Эта реакция, которая появляется в четырехмесячном возрасте, может сохраняться до 18 месяцев. В шесть месяцев она играет господствующую роль в картине поведения, но затем она постепенно ослабевает по мере появления конкурирующих интересов и влечений и приобретения новых привычек. Вначале изменяется лишь численная частота реакции, а затем ослабевает ее сила; однако и до того она может более или менее отсутствовать под влиянием других импульсов. Конечный результат мы называем торможением, но это торможение не является следствием произвольного контроля. Оно представляет собою результат вытеснения новыми интересами и приобретениями.

Было бы весьма поучительно, если бы мы могли проследить постепенную выработку сознания других личностей, что тесно связано с развитием личности. Это сознание выражается у четырехмесячного ребенка в реагировании на выражение лица и в приспособительной реакции, когда ребенка берут на руки. В четыре года оно неизмеримо сложнее и выражается в привязанностях, страхах, надеждах и подозрениях, которые ребенок проявляет по отношению к окружающим, и в словесных вопросах социального характера.

Параллельно с этим расширяющимся и обостряющимся сознанием чужой личности, в ребенке непрерывно развивается и сознание своего собственного «я». Его врожденное послушание, его подражательность, возрастающее влияние чужих указаний, неизбежная атмосфера домашних традиций создают в нем состояние довольно прочного приспособления к старшим.

Последняя пара, которая была подвергнута исследованию (четыре года и пять лет), были замечательно послушные, по сравнению с их предшественниками, дети: они во всем следовали нашим указаниям; они сидели, когда мы велели сидеть; они терпеливо ожидали своей очереди; они безропотно отдавали самую заветную игрушку; они спокойно сидели, пока их фотографировали, — не было вещи, которой они были бы несогласны для нас сделать. Мы получили полную уверенность в их способности к обучению.

Эта уверенность, однако, если ей придавать какое-либо значение, таила в себе некоторое опасение. Мы были склонны думать что будет очень нехорошо для детей, если школа будет чрезмерно эксплуатировать эту способность к обучению, которую дети с такою наивностью обнаружили в лаборатории. Во всяком случае, несомненно, что к концу дошкольного периода ребенок достигает замечательной степени уживчивости и послушания по отношению к старшим.

Целесообразность и важность этой уживчивости признана уже давно, но мы не обращали до сих пор надлежащего внимания на собственное самосознание ребенка. Это самосознание непрерывно усиливается, по мере того как он изучает старших. Но он сам является старшим по отношению к окружающим детям, стоящим по возрасту ниже его, и очень забавно (и приятно вместе с тем) наблюдать в очень маленьких детях проявление того же снисходительного участия к младшим. Ни один из наших детей не позволил себе какого-либо насилия по праву старшего. Наша первая двухлетняя девочка приняла на себя роль матери по отношению к своей восемнадцатимесячной партнерше, ласково разговаривала с нею и старалась вести ее за руку. Наша пятилетняя девочка относилась в высшей степени покровительственно к своей четырехлетней знакомой; вместе с тем она отнюдь не была чрезмерно живой или бойкой. В манере, с которою она нянчилась с четырехлетним ребенком, старалась занять его, ласково разговаривала с ним, сказывалась зачаточная форма доброты, генетически, не совсем чуждая родительскому инстинкту. Эти интересные примеры обращения детей с младшими представляют более чем милое подражание. Они свидетельствуют о сложности и богатстве психического развития дошкольного возраста. Они напоминают известное изречение Гераклита: «Бытия нет: все — становление». Так и в развитии: бытия нет, все сравнительно.